读书笔记——《人的存在与教育：马克思教育思想的当代价值》教育价值的本质是什么？这本书的回答是：为了人的发展，人是人的目的，人的发展也是教育价值目标的实质。人是意义、价值世界的根本，意义与价值因人而存在着，没有人，就谈不上意义与价值。“但人的价值与意义，不是用语言描述的概念，而是需要在社会交往中、在群体的实践中形成的。”我本人觉得这句话很正确。这也是基于马克思对人的本质的认识：人是一切社会关系的总和。人是社会性的人，人不可避免的与其他人相互作用，从而实现人之为人的价值。一个人如果不被他人需要，没有任何利用价值，他本人也就失去了价值。教育，正是基于对人的本质的认识基础上，所以教育价值的本质是为了人的发展，是为了更好的与社会协调发展。古希腊的教育思想中对此并未重视，其中的根源就在于把人与知识分离开来，认为人是有限的存在，而有限是不真实的，只是假象，知识就是帮助人去克服有限，达到无限。柏拉图就此认为教育的作用不是发展人的潜力，而是向人传授一种德性，因为德性不是内在于人的。他说至少有四种德性：第一种美德是智能和知识，但这不是具体的、个别的、杂多的知识，而是普遍性的探索理念的知识；第二种美德是勇敢，是对正当合理的意见的坚持，对有威力的伟大的东西的畏惧；第三种美德是节制，是对情感欲望的控制，自己成为自己的主人；第四种美德是正义，各类人能够安于做他最适合于他做的事。在人的四种美德中，柏拉图最感兴趣的是正义美德，但正义美德来自于何处?在柏拉图的观念中，正义显然不在客观的现实生活世界中，现实生活世界只是遵照正义美德的一种投影而已，因而，需要人透过“投影”去把握“正义美德”，教育就是把正义美德教给民众，使他们成为具有正义美德的公民。这种教育观念，看起来对人非常重视，实际上，个人已经被国家的理念的、统一的伦理所制约，也就是接受了国家伦理的个人才是公民、自由民。个人必须服从于国家，国家是个人的第二天性、习惯和伦理，没有比国家、社会的目的和利益更高的目的和利益。因此要通过教育、集体生活的制度、措施和法律来限制和压抑个人的自由个性和权利，只有在共同的教育中，才能培植起人的共性、共同意志、共同目的、共同伦理和献身精神。亚里士多德对柏拉图的这一观点并不赞同。我本人也不赞成柏拉图的这个观点。个人必须服从与国家？殊不知，国家是有人建立的，不同的国家领导人，治国理念不同，那对人的要求也不同，教育就会随着国家的喜好而改变。我国历史就是这样。教育在很大程度上是为了统治阶级的利益。亚里士多德把人分成灵魂和肉体两部分，前者又分成理性和非理性两个部分（笛卡尔的哲学中也有这样的说法）。灵魂中的理性因素，是较高级部分，而非理性是灵魂中较低级部分，是灵魂中的非理智因素，即情欲本能。所以，追求灵魂的高尚；灵魂的善就十分合理。亚里士多德又从形式与质料的关系角度提出了灵魂与肉体的关系，认为灵魂高于肉体，肉体只是灵魂的存在形式，“按照一个观点，例如‘愤怒’就会被认作渴望报复或类似的东西；按照另一观点，愤怒就会被当作人的心血上升或热度上升，前者就是对愤怒的理性的观点，后者则是对它的物质的观点。正如有人把房子规定为遮蔽风雨的东西或其他的东西，另外的人则把它认作由木石所构成的东西；其一是举出了该物的规定和形式(目的)，另一则是举出它的质料和必然性”。亚里士多德反对柏拉图把理念抽象化，认定灵魂与肉体的不可分，表现出相对客观的唯物主义的观点，但他只是用抽象的肉体概念作为灵魂的基础，而没有得出物质是灵魂存的基础的结论，因而他所说的灵魂是形式活动性的说法，与柏拉图的理念说比起来，只是调换了讨论的思路，并没有改变思考问题的性质，最后容易导致灵魂是脱离物质的终极原因的唯心主义。上所论可知，教育目的取决于对世界本体的追究，而世界本体被规定为某种神秘的因素，因而，由此产生的方法是理性的抽象。从这点上看，教育已是对人的现实社会存在的“神”化，被普遍性的观念所神化，使教育受制本体论本原因素的制约，又抽象出教育要接近其道德上的使命，把教育价值目标推向更高的更接近“神”的境界。因此，要走出古希腊理性教育观的界限，必须要有两方面的还原：一是把教育过程还原到现实人的生活世界中；二是把抽象的个人还原为生动的具有丰富个性的“偶在个人”(马克思语)，即个人的活动是面向自然界的，是现实的历史过程，而不是某种抽象的观念的或精神的演变过程。对人的全面发展的观点的简单梳理，这里指出，研究人的全面发展，必须要涉及清理指导人的全面发展的认识思路。教育要促进人的发展，但为什么要促进人的发展?为什么教育能够促进人的发展?这是研究教育与人的全面发展关系的认识前提，不解决这一认识思路，就无法把握教育思想史上关于教育与人的发展关系问题的实质一、马克思主义关于人的全面发展学说的主要内容首先，马克思从个人和社会的关系角度阐明了人的发展