第9讲●课程管理体制的创新课程管理体制的现实问题三级课程管理体制的确立改善我国基础教育课程管理的几点建议谁来决定儿童的课程据上海《新民晚报》报道,2002年新学期开始,某初中生的家长接到学校通知:学校要开设“英文打字课”,要求每位学生自备打字机。这位家长想不通:现在电脑这样普及了,我家早就有电脑,还要买打字机干什么,这不是花冤枉钱吗?学校为什么不开设一些更符合学生需要的、更具有时代性的课程,这样的国际性大都市谁还在用英文打字机打字?于是他去问校方,学校教务处的一位负责教师说,开设这门课是市教委的要求,她希望家长予以配合。家长听后更想不通,这又不是语文、数学、外语等主课,开不开“英文打字课”还要市教委规定?于是他又去问上级教育主管部门。部门领导说,以前确实有这样的规定,但这个规定已经20年了,学校可以将这些课程更新一下。家长将此话传给校方,校方说我们还没有见到文件,等以后有文件了,我们再做调整。没有上级的通知,我们不好随便修改课程的。家长听后感到非常无奈:本是好心,想把问题弄清楚,但学校似乎不给机会。明知这类课程该淘汰了,学校还坚持要开,难道只能让孩子修读这类毫无意义的课程吗?相类似的还有一例,某市曾在10多年前规定,下属学校都要开“自行车修理”课。许多“老实”的校长按上级规定都在学校设置这门课程,但是,据说高一学生对这门课感兴趣的只有5%,95%的学生都不感兴趣,认为这门课应该取消。问学生为什么对这门课程不感兴趣。一学生说,现在社会分工如此精细,不需要人人会修自行车;另一学生说,我毕业之后,不会骑自行车了,因为我家里现在就有两辆摩托车。如果学校开设“摩托车修理”,我就感兴趣。为此,学校感到为难:不开这门课,有违上级规定;开这门课,学生不感兴趣。课程之问？课程为谁而存在?为上级领导、校长、教师还是孩子?谁来决定儿童的课程?专家、领导、校长、教师、学生及其家长单方决定还是可以协商的?家长对学校课程有无知情权、建议权和评价权?为什么我国基础教育课程管理体制长期以来都存在一个问题:一统就死,一放就乱?新课程在管理体制方面有哪些创新?一、我国课程管理体制的现实问题其一,课程开发受技术理性支配。以往把课程理解为由中央政府规定的教学计划、教学大纲与教科书,地方、学校、教师以至学生被看作是一种实现政策目标的工具,没有明确指定的主动权及问责权,并认为存在着达到目标的通用方法和程序,管理的主要方法是从外面监察课程要素运作的程度,因而是一种“研究———开发———推广”的“工艺学模式”。这种模式是受技术理性(工具理性)所支配的,课程的决策、开发系统与执行系统分离,它追求的是效率和控制,这就很有可能导致课程开发过程的机械化和非人性化。其二,传递单一的知识观。以往国家课程开发,主要依靠学科专家设计,各学科教学大纲、教科书主要由学科专家拟订和编撰,课程设置难以摆脱学科课程的局限,因每门学科都追求知识的系统性,使得课业负担居高不下,而且只看到“权力知识”、“专家知识”、“标准知识”,而看不到“民间知识”、“地方知识”、“个人知识”。我们经常论及的学校教育中存在“两个世界”(“知识世界”与“生活世界”,“历史世界”与“当代世界”)分离,与这种体制也有一定的关系。其三,造成课程生态系统失衡。正是由于上述“排斥教师的”课程开发模式在我国延续多时,强化了教师对外部输入的各种各样的课程文件(如各种课程法规、教材、教师指导用书、各种教学资料和手段等)的依赖,使他们丧失了课程意识和技能;而一味被动依赖,又引发了更多的监管和控制,导致恶性循环。我国基础教育系统(不仅包括教师,而且覆盖教师教育机构以及教研系统等)中存在的课程与教学分离,只知有教材不知有课程,以及不管教什么只管怎么教的景观,就是课程生态系统失衡的写照。二、三级课程管理体制的确立(一)国家课程●集中体现国家意志,为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而专门开发。●由国家教育行政部门统一制订课程标准的学习领域或科目构成。●国家基础教育课程计划框架中的主体部分,涵盖的课程门类和所占的课时最多。(二)地方课程●在国家规定的各个教育阶段的课程计划内,由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。●地方课程的开发要充分利用地方教育资源、反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适应性。(三)校本课程●是以学校教师为主体,通过对本校学生的需求进行科学的评估,充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。●校本课程的开发主要依据国家教育方针、国家或地方的课程计划、学校教育哲学、学生需求评估以及学校的课程资源,强调以学校为主体和基地,充分尊重和满足学校师生的独特性和差