必须把预习纳入完整的课堂教学程序阅读教学中的预习，近来很为语文教师所重视。不过预习要达到什么目的，看法也许不见得都一致。随着语文课堂教学改革的进展，探讨预习的性质和任务愈加显得必要了。目前，多数语文教师已不满足于仅仅把预习看做是让学生先将课文读一遍，借助工具书解决一些所谓的“文字障碍”，而是要求学生在预习中发疑提问，便于教师了解情况，更有目的地段计教学方案。因此不少教师都把预习布置成书面作业，从而增强了学生的自学观念，给了他们以更多的学习主动性，也丰富了更实际更生动的课堂教学的内容。应该说，这是近几年语文教学法改革中的一项有意义的突破。不过，光是停留在发疑提问，也就是把尚未感知或理解的问题提出来，为教师的备课提供客观的依据，相对地说，其要求还是比较消极的。由于语文教材的独特性，即它是以可读性的材料为教例，学生在预习中就不会是要嘛都懂要嘛都不懂，它不可能全知，但也不会是全无知。在阅读一篇课文时，学生的思维活动始终处于不同程度的理解与不理解的错纵交织的状态，因此反映出来的不可能是孤立、游离的一个个“不知”。他们有的知之还甚浅，有的知之已较深。在发疑中，有的问题一下子提到了点子上，有的却无关大体，不得要领。粗加归类，预习中提出的问题大约有三种类型：(一)有所不知，(二)有所质疑，(三)有所领悟。它们都是疑问，但都反映着不同程度的认识，都带上思索的痕迹。随着语文自学意识的加强和阅读习惯逐步培养起来，后两类的问题将会不断增多，预习就会显现着更为积极活跃的思维状态。指出这一点，乃是为了说明，语文教师必须进一步将阅读课的预习，看做是学生在教师指导下自觉地能动地消化课文的一个过程，它实际上应该称为“第一遍的阅读理解”，因而必须把预习纳入完整的课堂教学程序，予以足够的重视。在这里，把学生的第一遍自读的过程和内容，叫做“发现问题”，似乎比“发疑问难”之类更恰当一些。这四个字有更丰富的内涵，包含更多的思维训练的内容和形式，教学中自然也应该有更高和更严格的要求。将预习作这样的强调，把“发现问题”特别提到语文训练的议程上来，有什么必要呢?除了它是符合人的一般认识规律(提出问题，分析问题，解决问题)和孩子敏而好问、求知欲旺盛的心理特点之外，我认为主要有以下两点：一、教学的任务是由教达到不须教。就阅读教学来说，“不须教”的标志之一，就是能够从一篇篇本无现成问题摆着的各类阅读材料中，首先发现须要识记、思考、理解的内容。阅读的第一步便是“从无疑处生疑”。这同数学解题的第一步就是从有疑(求证求解)到无疑(完成证明解答)有显然的不伺。既然阅读训练的终极目的不是像应付各种语文考试那样的能够按题作答，而是必须从阅读材料中自去发现，提问，思考，解答，那么首要的就必须能够“发现”，这就是打开古人所说的“觉悟之机”，这是培养学生独立获得知识和发展智能的重要步骤。叶圣陶先生认为提高阅读能力的有效方法，是自己提出问题来自己解答，其道理也就在这里。叶老所写的象《文章例话》那样的阅读指导文章，读起来之所以要比别的一般的“文章分析”更有教益，更深切有味，原因之一，就因为整个指导体现“自问自解”的阅读要求。那些文章，堪作预读指导的典范。二、如果说作文教学的第一步训练是观察，那么，阅读教学有没有观察训练的任务呢?回答应该是肯定的。它的观察对象是文章，是经过作者的头脑反映加工过的“间接的生活”，就其思维内容来说，阅读观察也许要比作文观察更丰富更复杂。茅盾曾经指导过两种阅读方法：“一边读，一边回想他所经验过的相似的生活，或者一边读，一边到现实的生活中去看。”一个善于阅读的人，他的阅读能力就是经过这样自觉地积极地训练而形成的。这里讲的“一边回想”，也不单是生活经验，对小学生来说，还联系着他的已有的各种知识，涉及到各自运用语言的习惯。如果我们有意识抓好了预习中的发现问题的训练，并能深入了解到在阅读过程中反映出来的学生思维与语言的某些规律，就可以将对文字的观察(阅读能力)和对生活的观察(作文能力)结合起来，将语感和阅历结合起来，更好地达到读与写的互相配合与促进。根据以上认识，我在教学中做了些摸索。首先，为了使预习能成为第一遍的阅读理解，让学生边读边发现问题边开始消化课文，就需要给预习提出明确的要求和规定必要的训练程序。我一般取消了课前的预习作业，而将预习移到课堂上来，并设计一种相对稳定的课型，称为“预读课”。在预读课上，学生可以按统一的“预读常规”，也可以根据教师布置的预读题进行阅读。所谓“常规”，一般包括三个程序：第一步是诵读，其中有正音、辨字、疏句等；第二步是会意，其中有释词、析句和统篇(统览全文大意)等，第三步是发疑，其中有疑难的发现与表述，以及初步寻找解疑的思路等。这当然只是个大体的程序，实际阅读中并不都是这么一步步秩序井然地进行的。在训练之初，搞点程式是必要的。