研究型骨干教师2007愿景工作在教学研究一线，接触过很多老师，有不少老师认为：教师仅仅是一个“教书的”，是知识的传递者；而不是一个知识的创造者。从这种观点出发，认为自己把“书”教好了，就算尽职了，不琢磨探究“书”以外的事情，认为那是别人的事，是研究者的事情。因此，老师一般不会把教育活动本身作为科学研究的对象，自然也不会意识到自己肩负着发展教育科学的重任。研究其实并不神秘，按《现代汉语词典》的解释——“研”的直接意思是“细磨”，“究”的直接意思是“仔细探求，追查”。“研”是把整块的东西磨碎，以便于观察、辨析、服用，用的是分析法；“究”是对事物追根问底，究其根源走向，用的是综合的方法。因此可以说，“研究”有两种方向和方法。一是深入到事物的内部，研究其细部;二是指向其来龙去脉，研究其发展。但是，教师有没有研究意识，不同的人是不同的。有些老师“做一天和尚撞一天钟”，不主动研究“钟”该不该“撞”，怎样“撞”才能更响；更有甚者，“撞了南墙不回头”，连撞头后的研究都不肯做，结果却总是撞头。与此相反，有些老师则在教学中总爱问一个“为什么”，愿意“思前虑后”，对教学总有一股子好奇心和热情。他们像孔子一样：“每事问”，“学而不厌，诲人不倦，不知老之将至”。他们的教学工作开展的很顺利，他们在岗位上总能绽放出“光彩”来。以上两种老师在年轻时期看不出太大差别，但随着年龄的增长，他们的差别就会明显拉大。在教学中不爱琢磨的老师往往会感到“什么都看透了”，认为课程改革及教学研究“也就那么回事”，渐渐丧失了学习和研究的兴趣，他们因此走到了人生的顶端。而后者总觉得“教师还有很多未知领域”，感到任何事都“挺有意思”，觉得人生好像刚刚开始，教学的“路”还很长。教师中，不乏人过中年，却仍然孜孜以求，探索不止的“研究型”教师。但也有很多“吃老本”、“穷于应付”、“未老先衰”的青年教师。后者，按照教师专业发展理论衡量，他们正处于“职业倦怠期”。处于“职业倦怠期”老师，不想事却总烦心，不愿做事却总感到“累”。加上教学工作的“不顺心事”不断，“疲于应付”，所以，他们活得很不容易！因此，老师有没有研究意识，不仅仅是研究能力高低的问题，而是采取何种方式生活的问题。课程改革的浪潮滚滚而来，新世纪中小学教师必须接受新一轮课程改革浪潮的“洗礼”。课程功能：不仅传授知识技能，且要使学生形成积极主动学习态度、学会学习、形成正确的价值观教师成了学校、家庭与社会等多方要求的汇聚点比方法重要的是观念，比学识重要的是师德。哲人说：教而不研则浅，研而不教则空。“科研兴校”、“做研究型教师”是时代发展和教师专业发展的必然，也是教育可持续发展的需要。做研究型骨干教师要做好四件事保持一颗平常心;具有一种意识(研究意识);认认真真读一本教育理论专著;持之以恒的教学反思（随笔）。教师的专业成熟及其途径成长是我们生命中永恒的主题，感受到自我的成长无疑是一件快乐的事情。教师的职业是一种专业。这意味着教师的劳动具有创造性和复杂性。从教学新手到专家型的教师，其间有一个专业成熟的过程。教师的专业成熟包括这样三个方面的内容专业眼光——能用发展的眼光、教育的眼光看待学生和用整体的、和谐的眼光看待教育性活动；专业品质——基于教育理想与信念、体现于日常的细微的行为之中的以身作则、率先垂范；专业技能——课堂监控、演示讲解、练习指导等方面的技能。教师的素养包括这样三个层面文化底蕴，教育追求与教育智慧。文化底蕴即我们对于人类的精神成就的分享程度，它决定着我们对于世界理解的广度和深度；教育追求就是我们对于教育根本问题的个人观念，它决定着我们的关于教育的理想和信念；教育智慧就是我们处理日常的教育问题所表现出来的机智、技巧与艺术。教育追求和教育智慧都只能从我们内心生长出来，其长势取决于土壤的肥沃程度。我们的文化底蕴，我们的学识修养、心性修养、精神修养；教育追求和教育智慧也都不可能从外面灌输进去。没有任何一门课程可以直截了当地教给我们教育的智慧。教育探索：从自我反思开始探索本身意味着你有一种开放的心态，你有进取的意识，你是一个好学深思的人，是—个不断超越自我的人，而不是一个墨守成规、固步自封、得过且过的人。许多的教育探索也并不需要高精的仪器与设备，它只需要一颗忠诚、明敏的心．只需要我们对那些视而不见、习以为常的事物进行批判性的审视，只需要我们对那些司空见惯、熟视无睹的事物用心去发现，只需要我们不断咀嚼、反复琢磨、再三玩味那些理所当然、天经地义的常规和说辞，只需要我们试图去改变那些貌似合理的历来如此、大约，此的想法与做法，哪怕是一点点。教育包括(1)经验的分享——意味着平等的给予和心灵的晤对，意味着对学生生活世界的关注；(2)知识的建构——意味着发现知识的个人意义和将知识组织进意义网络之中