多元智力观与学前儿童自我效能感的培养多元智力观与学前儿童自我效能感的培养（一）单一的评价标准在一项“影响中小学教师期望的因素研究”中发现方差贡献率最高（21.3%）的主因素分别为：发散思维能力、推理能力、聪明程度、想象能力、理解力、观察力、记忆力、反应能力、言语能力、学习成绩等。而目前的学习测验又多以测查学生的语言和抽象逻辑能力为主。与此相反，反映个体交际特征的主因素（如组织管理能力、社交能力、性格特征）的方差贡献率却只有5.9％。这一研究结果侧面地反映了教师是持着一种单一的评价标准去衡量多样的学生，而这一评价标准又过多地强调了语言和抽象逻辑能力的发展。学前教育同样面临着中小学教育面临的问题。在教育实践中，由于人们只注重这两方面的发展，所以只是期望在这两方面发展较好的儿童能在将来有所作为，只对这些孩子作出肯定性评价，如夸他们“能力强”、“聪明”，而大量的儿童被贴上“笨蛋”的标签。（二）单调的环境刺激为了不使孩子输在起跑线上，家长不惜重金进行早期教育投资，为孩子提供“最优越”的条件。但他们所创造的“最优越”的条件是否是最适宜的呢？我们只要分析一下家教市场和各类“早期教育方案”广告就可对其窥见一斑。在北师大各广告栏上所见到的学前儿童家教招聘启事中，以少儿英语和艺术类居多。在众多的“早期教育方案”广告中也以开发幼儿的言语和数学能力的方案居多，如“珠心算”等。市场的供应是需求的体现，所有这些都间接地反映了在教育实践中成人所实施的早期教育实为早期智力开发，而早期智力开发实为言语和数理逻辑能力的培养，甚至都谈不上能力培养，而只是读、写、算技能的训练。在正规教育机构中，各类教育实验红红火火，但教师的教育目的仍是三部曲：一是知识技能训练，二是能力培养，三是思想品德教育，能力培养又仅局限于语言、数理逻辑方面。在这种教育目的所指导下的教育活动和环境设施只可能是单一化的。（三）不良的影响后果在单一的评价标准指挥下，大量的儿童被打入智力平平甚至低下的行列。一旦成人对儿童智力水平形成比较低的看法，便会作出相应的行为调整，如等待他们回答问题的时间短，在他们回答问题时更多地提供答案，对他们不恰当的行为更经常地给予惩罚，对他们的成功却给予很少表扬等（cooper＆good，1983）。儿童从中获得的信息也只能是一种较低的自我评价：“我不聪明”、“我什么都不行”。而且成人的片面评价标准会逐渐内化为儿童自己的评价标准，使他们的价值观仅仅取向于语言和数理逻辑方面的发展，造成儿童可能总以自己的劣势去与别人的优势相比，形成一种较低的自我效能感。而在成人所提供的片面环境刺激中，那些语言、数理逻辑思维能力发展较差，但具有其他才能的儿童只能被动地承受环境的挑战而无力应付，其结果必然是屡战屡败。在遭受连续的困难和挫折后，儿童在面临新的问题情景时就会产生无能为力的感觉，即习得性无能感（seligman，1967）。德威克（dweek，1980）等人的研究发现，习得性无能感儿童面对困难和挫折，往往过低地估计自己的能力，对任务产生反感、厌倦，并有退缩倾向。同时儿童所具有的独特才能由于得不到发展的条件而渐渐萎缩，从而造成教育上的人才浪费。，当前123