《看不见的爱》评课稿顾歆谈话主题：怎么教接范老师的话题及刘老师刚才的分析，我们一起走进王老师的课堂。在整堂课中，我们清晰地感受到了王老师带着学生“入情景、进角色、移情感”。课中始终围绕着主人公“我”的所见、所闻、所感展开教学，将“我”的“情感”变化作为思维主线。我们回顾一下开头，王老师的教学设计开门见山，直接找出文中的三个人物，“我”、“母亲”、“失明的孩子”，然后请同学们用两句话来说说文章的主要内容，在交流的过程中，引导学生讲清“我”看见男孩干什么，母亲怎么做，抓住两个关键动词“打”、“递”，在概括中特别注意了概括的完整性。这样的入文一来将文章讲了一件什么事情说清楚，带给学生一个整体的概念，二来很自然地把孩子们带入到整个情景之中。紧接着王老师告诉学生，本文是用第一人称叙述自己的所见所闻，让学生自己阅读，从书上找到描写“我”的情感变化的词语，这也就是我们说的“进角色”。“怔住”、“沉默”这两个词语是文章中关键所在，既是人物的情感变化的走向，同时又是全文段落划分的标志。以情感变化为主线，王老师开始逐步切入，先围绕“怎么就怔住了”展开，重点紧扣作者看的视角，对母亲细节的描写加以品读，“轻轻地递到孩子手中、安详地微笑着”；顿了一下，望着那孩子，轻轻地说，“他看不见。”启发学生把我怔住的原因说清楚。在师生的“学”与“习”中，孩子们感受到了这位母亲暖暖的爱意。文本中在“怔住”与“沉默”之间有一段对话，老师让学生自己再次阅读文本，发现有什么特别的地方？作者在说这番话时有什么特别的地方？让学生站在作者的角度去体会此时作者想说又不敢说的话语，让学生自己体会作者当时的选择为什么只有沉默。这一环节学生读懂了，原来这几个省略号的背后竟然蕴藏着如此丰富的情感，学生深入了角色，也就能体会到母亲那深沉的爱。王老师顺势而下，“作者的情感还在发生变化，后面的内容怎么学，能将隐藏在文字里的感情读出来吗？可以用一个词语概括出来吗？”这时的教就是我们说的情感的转移，将学生自己的情感体验在课堂中呈现出来，学生们在黑板上写下了“同情、惊讶、感动、惊奇”等等词语，通过孩子们自己的交流，让他们既体会到作者当时可能产生的各种复杂的感情又体会到母亲爱的执着。课文的结尾，画龙点睛之笔，作者的情感虽没有直接写出来，但孩子们通过朗读都体会到了“惊喜”之情，老师随机让学生们再次体会作者会回想起母亲的哪些的表现，这里面究竟包含了怎样的爱，老师略加点拨：母亲希望她的盲孩子也有一个健康的身心，这是一个平凡的母亲厚重的爱，所以课题是“看不见的爱”。对一个文本的“价值”的判断是建立在对“意思”的理解和对“关系”与“作用”的分析之上的，学生读文后能对文本所要表达的意思作出了判断，有了认同、有了补充、也有了新的认识。王老师带着学生“入情景、进角色、移情感”，让我们清晰地看到了阅读教学引导学生关注文本的“意思、作用、关系、价值”等要素，对这些要素内容的理解分析认识并不存在固定的先后顺序，而是一个不断往复，螺旋上升的过程。在今天的课堂中我们还关注到了王老师面对学生的疑问给予了不同“解疑”的方法，质疑以及解答问题的过程是读懂句意的过程，更是引发学生思考，培育问题意识，探寻解决问题的过程。在王老师的课上有几处的“问题”让人听而不忘。一次是老师引发的话题，在怔住和沉默之间有一段对话，在这段对话中有四个省略号，实际读过也就停顿，声音延长之意，可老师在这个环节上处理的很细致，让学生思考作者在说话时有什么特别的地方，学生们说了“吞吞吐吐、欲言又止、想说又不敢说——”老师让学生试着把想说的都说出来，“噢……”（我真不应该问你）“但为什么……”（还让他打呀？）“呃……”（别的孩子都是健全的。）“可是他……怎么能打中”（可他不一样，看不见）。四处省略引发孩子思考作者的话能不能说，学生肯定回答不能说，要揭伤疤的，要伤自尊的，所以在自己理解的基础上体会到了作者当时只能选择的是沉默。提问是教学中的一个策略，有效的问题能帮助学生去理解文本的意思，并能从中有所感悟。课堂中还有一次提问，是学生提出课文中的第十五小节，为什么要有景色的描写？这个问题的提出是学生在认真阅读之后才会去发现的。老师的引导不是直接出示答案，而是带着大家一起来读读这段文字的前半段，问学生这里美吗？然后让学生再加上后半段的文字再一起读，感觉还美吗？老师不要学生们的回答，让大家通过朗读来体现。前者夜风轻轻，蛐蛐儿吟唱，后者“噼啪”声、“砰砰”声。读到最后一句，朗读中都带着一份落寞，“对于那孩子来说，黑夜和白天并没有什么区别”一下子各种感情交融在一起。不是所有的问题都要有一个概念化的回答，通过朗读，从朗读中去领会，也是一种方法。在一堂课中，学生经历了“学”和“习”的过程，阅读能力的提高也在于读文的过程是否有思考，是否有疑惑，除了质疑的能力之外，