通过对文献的梳理分析，对新时期职业教育课程研究现状，本文主要从研究者的关注度、问题域以及方法论三个维度进行归结。（一）新时期对职业教育课程研究的关注度稳步提升新时期人们对职业教育课程日益关注，主要表现在三个方面。其一，政策关注。2000年以来，国家在职业教育领域出台了《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》《教育、部等七部门关于进一步加强职业教育工作的若干意见》等一系列决策[1]，使得具有指导和修正课程改革发展功能的课程与教学评价研究愈加受到人们的关注。其二，社会关注。在国家一系列关于加快和完善职业教育改革的政策引领下，社会上各行业组织、企业机构纷纷以参与者和评价者的身份加入到职业教育课程关注者的队伍中。2010年，教育部在上海召开的全国中等职业教育教学改革创新下作会议，参会人员中50%是行业企业代表[2]。其三，学术关注。从新时期职业教育课程研究的学术文章逐年发表量来看，职业教育课程研究正愈加受到学术界的关注。统计显示，关于职业教育课程研究的学术文章，从2000年的7篇逐渐增至2010年时的83篇，关注度稳步提升（如图1）。（二）新时期职业教育课程研究的问题域逐渐开阔职业教育教育目标的直接指向是就业，培养符合职业要求、具备从业能力的技术应用型人才是职业教育的从发点和归宿点，作为职业教育教学活动的核心——课程与教学，对其评价的研究显得尤为重要。在职业教育快速发展的大背景下，职业教育课程研究亟待解决的问题越来越多，研究者的研究视角也逐步开阔。在对既有文献进行分析的基础上发现，我国职业教育课程研究的问题域正逐渐开阔，我们从横向和纵向两个方向进行归纳。从横向上来看，职业教育课程研究已从初始较为狭隘的课堂教学视角[3]逐步扩展到学生发展视角[4]、教师发展视角[5]和知识能力视角[6]；从历史的纵向发展来看，职业教育课程历经了校本视角评价[7]、生本视角评价[8]、企业视角评价[9]、综合视角评价[10]和发展性视角评价[11]。职业教育课程研究所面临问题的多样性，使得研究视角呈现多样化，研究视角的多样化也使得问题域的研究广度和深度得到进一步的拓展。（三）新时期职业教育课程的方法论走向多元随着人们对职业教育课程研究关注度的提升和研究视角的逐渐开阔，评价的方法论也逐渐走向多元。在借鉴国外评价方式、总结评价经验的基础上，我们逐步构建起了适合我国基本国情、符合现今职业教育课程发展的多种评价机制。首先。在宏观上，我国从初始的较为注重终结性评价的研究，走向了终结性评价与过程性评价相结合的复合评价模式；其次，在具体的评价方法的运用上，通过译介国外和吸收我国普通教育评价中较为先进的评价方式，使得职业教育课程方式更为丰富，其中有：行动导向教学评价[12]、演示性评价[13]、档案袋评价[14]、发展性教师教学评价[15]等；第三，在评价模式及评价体系建设上，我们既借鉴了?CBE模式、双元制模式、MES模式[16]、CIPP模式[17]等，又构建了具有本土特色的双证融通—产学合作—人才培养模式及课程评价体系[18]、教学质量动态评价体系[19]、工学结合模式下的职业教育教学评价体系[20]、“宽基础，活模块”模式[21]等。二、新时期职业教育课程研究的主要不足新时期职业教育课程研究在取得了丰硕成果的同时，其不足之处也有所显现，主要表现在以下四个方面：（一）研究缺乏区分度，职业教育特色彰显不足综观既有研究，新时期职业教育课程研究在职业教育与普通教育的区分度上比较模糊，未能彰显职业教育特色。通过对既有文献进行分析发现，职业教育课程研究存在较为明显的普通教育评价身影，未能凸显职业教育的行业性、职业性和实践性[22]这一特征诉求。主要表现为三种情况：其一，职业教育课程研究在评价过程中直接借用普通教育的评价方式及评价体系；其二，职业教育课程研究某一部分体现出职业教育特色，但整体性特色不够突出；其三，职业教育课程研究提出了具有职业教育特色的观点及应用策略，但策略与课程教学评价的实施呈二元分离状态，观点未能落于实际课程，从而导致评价实践反馈欠缺，职业教育特色的立足点略显空洞。（二）研究缺乏清晰度，评价体系构建规范不足新时期既有研究中，关于职业教育课程体系构建的文章有29篇，占文献总量的7.5%。有6篇文章结合专业背景展开评价研究，占样本总量的1.5%，而关于现状分析和经验总结的文章有23篇，占文献总量的6%。统计显示，我国课程与教学评价已从探索、借鉴国外经验逐步走向本土建构性研究，但在研究规范性和清晰度上也显现出一些问题，主要表现在三个方面：一是职业教育学科评价专业清晰度不强。在研究体系构建时，多以职业教育论职业教育，未能对评价对象进行深度操作，结合专业背景构建专业实体评价模式；二是通识课与实训课评价的权重划分不清晰。职业教育课程体系权重模糊导致过程性评