三语习得中的跨语言影响分析【摘要】少数民族由于其特殊的地缘文化背景，英语学习对他们来说是双语情境下的三语习得过程。从语言环境、语言迁移、语言基础和学习者的语言学习水平等方面分析了影响少数民族学生三语习得的因素及对语言学习产生的影响，以期引起对少数民族地区三语教学的关注。【关键词】少数民族学生三语习得跨语言影响第三语言习得(thethirdlanguageacquisition，简称“三语习得”)是20世纪80年代初随着二语习得研究的深入，尤其是迁移理论的发展而兴起的一个新的研究领域。从心理语言学的角度看，三语学习者都是有经验的语言学习者，其语言能力的发展与L1和L2习得有明显的区别(Cook，1995)。这种区别主要体现为跨语言影响的复杂性，涉及诸如迁移、干扰、回避、中介语、语码转换、逆向迁移等多种现象(Cenoz，2001)。可见，与L1和L2习得相比，L3习得更具复杂性。语言环境WatsonGegeo(2004)指出，语言学习(不论是二语或三语)是在社会、文化、政治的语境中发生的，这些语境以各种不同的方式反映出语言和文化形式的社会重要性，并且会影响语言习得者语言形式的表现方式。按照新疆双语教学的要求，少数民族学生(如维吾尔族、哈萨克族、蒙古族等)是在学习本民族语言(L1)和汉语(L2)的基础上，再学习第三语言(L3，一般为英语)，学习语言顺序为L1(本族语)，L2(汉语)和L3(英语)。新疆具有53个民族和多种语言文化并存的“多元”特质，这使得地缘文化背景下民族学生的三语习得具有特殊性与复杂性，表现在：英语学习对他们来说是双语情境下的三语习得过程。汉族人学英语，只须克服汉语障碍;少数民族学生学英语，则要克服本族语和汉语的双重障碍。汉语是少数民族学生的第二语言，不是其本族语，因此在使用汉语的过程中，受其母语和母语文化的影响，在汉语发音、词汇、语法和语用等方面必然会出现偏误现象。由于母语(民族语言)、第二语言(汉语)和外语三种语言的相互迁移、相互影响、作用或干扰，在课堂上三种课堂媒介语言间需要进行语码转换，这是民族地区外语教学的独特现象。有别于汉族学生的汉语—外语思维，民族学生要在三语中进行概念选择和认知加工，因而在理解与接受上会表现得相对迟缓。有调查表明90%以上的维吾尔族学生在承认母语和汉语对其英语学习具有干扰的同时也具有很大的促进作用。事实上，少数民族学生不仅仅受益于汉语本身，还受益于用汉语讲授的其他课程。有研究表明，新疆许多汉语学得好的少数民族学生在语言学习中显现出优势和潜能，尤其是口头表达的优势，他们能流利地说诸如维语、蒙语、汉语、英语、俄语等几种语言，口头交际能力较强。另一项中西文化词汇互译能力的调查(民族学生在维吾尔语、汉语和英语三语中进行词汇互译)表明，民族学生汉语得分与英语得分之差的平均值为1.1054，P值为0.000，说明汉语得分与英语得分之间有很大的差异。对于民族学生而言，汉语得分高于英语得分。即第二语言词汇习得得分高于第三语言词汇习得得分。这些都表明，民族学生语言学习受益于所处汉语语言大环境以及新疆施行的双语制。正如SpolskyB.所指出：社会可从两个基本方面间接影响外语学习。第一，它在学习者对外语学习采取何种态度、教学条件的配备等方面扮演着主要角色;第二，它决定着社会是否对语言学习条件及各种学习机遇予以法令规定。那么，从根本上说，社会与学校在确定学习目标，创造学习条件和决定学习态度上有着重要的影响。再者，他们还将决定学习者会为此努力到何种程度，会为此付出多少精力与投入。语言迁移随着第三语言学习者人数的逐渐增加，三语习得中语言迁移现象成为语际影响研究的热点。语言迁移是语言学习中的一个复杂且受诸多因素影响和制约的认知心理过程。Cenoz等(2001)在调查研究多种西方语言组合中的跨语言影响的基础上指出：在三语习得中，学习者的母语在心理类型上与目的语越接近，越有可能发生语言迁移。然而，维吾尔语属于阿尔泰语系突厥语族，汉语属于汉藏语系，英语属于印欧语系日耳曼语族，这三种语言分属不同的语言类型和谱系，又产生于完全不同的历史文化背景和不同民族之中，在语音、词汇、语法、语义、语用和社会文化知识上等诸多方面有很大差异。对于少数民族学生而言，语言迁移不仅仅是母语迁移，在其三语习得过程中，不但涉及L1→L3、L2→L3双语正向迁移和L3→L1、L3→L2双语逆向迁移，也涉及L1→L2→L3、L2→L1→L3三语正向迁移和L3→L2→L1、L3→L1→L2三语逆向迁移。由于母语(L1)、汉语(L2)和英语(L3)三种语言的相互迁移、相互影响、作用或干扰。例如语音方面，维语和英语都以元音为单位划分音节，并且有重音，对初学者的语音学习会产生正迁移作用，使得民族学生都能较快准确地掌握英语语音