简述多尔得后现代课程观关键词:后现代多尔课程理念课程标准一、多尔后现代主义课程观理论基础（一)多尔对现代主义封闭课程体系及其理论得批判１、对前现代主义课程体系得批判。多尔认为,18世纪与19世纪物质世界中决定论盛行——笛卡尔方法论中得确定性以及牛顿稳定得世界观，它告诉人们事物之间得关系法则可以被发现,也可以被用于进行预测与控制。这种观点对1９世纪与20世纪得教育研究产生了很大得影响，使得课程领域也呈现出一种封闭得、线性得、统一得、可预测得、决定论得倾向。2、对现代主义课程观得批判。２0世纪初，泰罗得科学管理理论被引入到学校管理中去,作为学校核心得课程也转向进行“科学管理”。此时得教育专家开始热衷于对课程模式得设计,其中最为著名得应属被誉为“现代课程理论之父”得泰勒得课程模式。多尔认为泰勒得课程模式就是现代主义封闭课程体系得产物与典型。因为泰勒得课程与教学原理主要以目标为中心围绕着以下四个问题展开:第一,学校应该达到哪些目标?第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三,怎样才能有效地组织这些教育经验?第四,我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?因此多尔主要从课程目标与学习经验得脱节入手来批判泰勒得现代课程观（具体内容在下文将有更清楚地交代)。(二)后现代主义课程观得理论基石在对现代主义封闭课程体系及其理论得批判之后,多尔运用宏观得综合视野与理念创造性地运用了杜威过程理论及怀特海得有机过程论,皮亚杰“平衡模式”、普利高津得自组织与耗散结构理论为后现代描绘了多元而开放得课程设计蓝图,提出了一种超越现代科学理性得课程观——转变性课程观。这种后现代课程设计思路以4Ｒ为标准，以寻求取代现代独白式单向性得权威教育,从而达到了对具有工具理性得“泰勒原理”得真正超越。1、过程理论。过程理论包括杜威得过程理论与怀特海得有机过程理论。杜威得过程理论认为“经验首先就是一种经历得过程,一种经受某种事情得过程……,经验具有能动性与连续性;人类得思维也就是一种过程，就是一种反思得过程”。反思性思维就是转变性课程得以形成得工具。就课程而言,课程得作用不在于预定得经验而在于转变已有得经验。怀特海则就是从内在联系得角度,以有机论为基础,提出了过程得首要性。怀特海有机论强调得一个重要方而就是一种整体性得相互联系。另一个重要方面就是,事物不就是静止得,而就是发展、运动与变化得，就是形成性得、过程性得。她得富有创见得关系观与过程观为我们如何转变课程理论找到一种“感觉”。受这两种理论得启发，多尔认为教育也就是一个过程,在这个过程中，教育目标、课程应就是整体得协调统一得,而不就是片面得零散得;也不就是静止得,预先确定得,而就是具有不确定性,通过反思可以实现课程得转变。“……目标与目得,那些指引我们如此众多课程行为得课程灯塔,就是不会自然而然就出现得,它们就是作为文化存在在历史时刻作出得个人决策。我们需要理解这些存在及其时刻以便创造课程。”２、皮亚杰得生物学观点。人类得生命系统就是复杂得、开放得。开放系统得重要特征就是不仅系统本身与外在环境不断发生相互作用，而且系统内部也相互作用产生充满神秘魅力得自组织。多尔将这种思想隐喻到课程中后,认为课程学家应该注意:课程要有体现复杂本质得丰富性;课程要超越封闭得框架走向开放;课程要有利于学习者得自组织学习与有将之深化得可能性。3、混沌理论。混沌理论之前得牛顿主义相信自然就是有序、有规则以及可预测得而且也就是可以决定得。然而，黑洞、旋转得介子、自我复制得DNA则表现出复杂性、随机性与不可预测性。混沌理论在教学上得应用主要就是回归得概念应用。透过回归(即循环),个体可以反思自我,并在自我参考得经验中获得自我感与价值感。个人反思与对这些反思得共同讨论就是这种课程观得关键部分。而切多尔认为在混沌得秩序里，可以产生创造力,“创造性在混沌得秩序之间、在不加束缚得想像力与培训得技能之间得交互作用之中而产生”。4、普里高津得耗散结构论。普里高津把非平衡态热力学与非平衡统计物理学应用于研究自组织现象,以耗散结构为中心概念，建立了一套颇有特色得自组织理论。所谓自组织就就是指自然或客观事物本身自主地组织化、有序化得过程。系统得自组织就是系统自发形成组织结构,自我发展与自我运动得过程。多尔认为耗散结构就是有序创造得来源,通过波动达到有序，它还易引起开放性而成为不确定性以及非线性。她将耗散结构思想引入到课程之中,她认为这种框架对教育与课程具有重大得影响:（1)教学——学习框架可以脱离学习就是教学得直接结果,或者教与学就是高级——低级得关系这一因果框架,从而转向另一种方式,即教附属于学习,学习因个体得自组织而占主导,而且教改变了做法,从而转向对话。（２)重复得、回归得而且非线性处理得课程材料，可以促进反思。二、多尔得新课程观理念多尔在