第32卷第2期宁波大学学报（教育科学版）Vol.32No.22010年3月JOURNALOFNINGBOUNIVERSITY（EDUCATIONALSCIENCEEDITION）Mar.2010教师专业知识结构分析研究邵光华，周碧恩（宁波大学教师教育学院，浙江宁波315211）摘要：教师专业知识是教师教学的基石。在确立教师专业知识的认知论基础及分析已有关于教师专业知识结构研究基础上构造了教师专业知识结构的开放性认知模型。关键词：教师专业知识；认知模型；学科内容知识中图分类号：G645文献标识码：A文章编号：1008-0627（2010）02-0069-06教师专业化研究已从教师专业化的意义、途知识可以作为“对象”被传授，因为知识被看成径研究逐步走向教师专业化标准的研制。当前我确定的、可以“独立存在的”，现代建构主义的国正在思考和运作各科教师专业标准，其中，教学习观则认为，知识是一种主体性的存在，即主师专业知识是其核心组成部分，研究和分析教师体基于自己的经验以及所处的社会文化历史背专业知识结构体系对教师专业标准的制定具有景，通过主动建构的方式而获得融入主体世界的积极的作用。知识，知识被主张“探索”、“发现”而“有意一、教师专业知识的认知论基础义地建构”。建构主义的知识学习观揭示了知识知识通常被看作是人们在社会实践中积累是怎样在个体头脑中被逐渐建立起来的规律，尤起来的经验。从教育视角看，知识是对事物属性其是具有深刻度的抽象知识，要经过个体的意义与联系的认识，表现为对事物的知觉、表象、概建构而形成，这种规律在某种意义上恰是内因和念、法则等心理形式，可以通过书籍和其他人造外因辨证关系在知识学习领域中的具体反映。[1]物独立于个体之外。关于知识的特性，科学教师专业知识作为一种知识类型是教师被主义知识观认为知识是外在于主体的客观存在，看作一种特殊职业而需具备的专门知识。在看待具有“客观性”、“普遍性”、“确定性”、“可教师专业知识方面，我们应兼顾两种知识观，既证实”等特点，可以通过合理的学习方式间接获认为教师专业知识结构具有相对确定性或客观取、传授，但是，后现代主义知识观则主张知识性，同时又认为它具有发展性、建构性、历史暂具有不确定性、情境性、建构性，人们不可能获时性，有些知识可通过传授得到，有些知识需要得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种自主建构。举例来说，20年前关于教师课堂教“暂时的”理论，即使科学的知识也不例外。两学的知识中，“精讲多练”教学指导思想被认为种知识观表面看似矛盾，但从辩证观来看又是调是正确的知识，现在新课程背景下这个知识已被和的。如果将知识放在无限的历史长河里看，可更新或意义重建，教学中教师需要创设教学情能不断被修正，具有不确定性、暂时性，但放在境，需要展现知识形成过程，需要学生在这个过一个历史阶段中，由于人们的认识相对稳定，知程中体验、积累活动经验，这绝非“精讲”能够识也就具有相对确定性，尤其是大量经过历史考实现得了的；同样，“课堂五环节”50年前被验的科学知识，更是具有相对客观性或相对确定认为是教师必须掌握的教学基本知识，现在新课性，这就是知识的两重性——历史暂时性和相对程背景下课堂教学环节的分割就不这么绝对了，确定性。在知识的学习方面，传统学习观认为，许多课堂不是设置五个环节，有些课堂是按五环收稿日期：2009-12-1070宁波大学学报（教育科学版）2010节设的，但一些环节的内涵也已改变。从这几十（3）有关学生与学习的知识；（4）有关教室组年的关于教学知识的变迁我们能够清晰地看到织与管理的知识；（5）有关教学的社会、政治、教师专业知识的历史暂时性或发展性的一面。但文化背景等知识；（6）有关特殊儿童的知识；是，我们同样看到一些教师专业知识的相对确定（7）有关课程的知识；（8）有关评价的知识；性，如孔子提倡的启发式教学思想，尽管已过去（9）有关各学科特有的教学知识；（10）有关2000多年，但是，这种思想一直是我们教学的阅读及写作的教学知识；（11）有关数学方面的基本指导原则，始终作为教师必须具备的专业知教学知识；（12）有关人际沟通、协调合作的知识。所以，我们研究教师专业知识时应兼顾两种识；（13）有关教师的法定权利与义务的知识；[3]知识观。其实正是由于教师专业知识的相对确定（14）有关教学的道德与伦理的知识。显然，性，奠定了我们从静态的层面去研究教师的专业雷诺兹更强调有关教学理念、人际沟通合作、教知识结构的认识论基础，同时也因为它具有发展师法定权利义务以及教学的伦理道德观念等知性和建构性，我们才有教师专业知识发展研究之识类别。意义。格拉斯曼（Grossman）在舒尔曼的结构模型二、教师专业知识结构的框架分析的基础上将教师的知识基础重构成四种知识类关于教师专业知识结构或构成的研究是教型，即“学科知