什么是教育1、对于多数国人而言，教育就是“教书”、“教知识”，就是“德、智、体、美、劳”的教育，就是“素质”的培养，就是“传道、授业、解惑”，就是“温故知新”、“因材施教”，就是“学而优则仕”，就是“与生产劳动相结合”，就是“面向现代化、面向世界、面向未来”。这或许是我们对于“什么是教育”所能想出的基本的回答，这些答案或来自传统，或来自领袖话语，或来自对教育的最简单的认识。这些答案的某种合理性自不待言，关键在于，它们是否来自我们内心的思索？我们是否意识到“什么是教育”是一个与我们的教育生活实践息息相关的、我们时常面对的“问题”？除却这些关于教育的“大话”、“套话”、“老话”，我们的心底是否还有一点属于我们自身的支撑我们的教育生活实践的鲜活理念？2、人是一种“向世界的开放”的存在，人的“不完美、开放、内在地无限、不可理解，同时又活跃并处于生成过程中”(兰德曼)，这意味着人的开放性，不可简单限定性。教育是一种培养人的活动，教育的起点、基础和最终指向都是人，人的开放性、不可简单限定性意味着教育的开放性、不可简单限定性。打开教育史，千百年来，教育的定义一直处于变动之中，不同时代、不同文化背景中的人从各自的生存处境中表达他们对教育的理解与期望。实际上，每一代人也只可能在他们各自的政治、经济、文化的历史、现实处境中来谋求他们对教育的理解和对教育理想的追求，并以之来关照他们当下的教育实践。人类生存境遇的变化必然会导致人们对教育理解的变化，人们实际上不可能给教育下一个放之四海而皆准的、一劳永逸的“科学”、“规范”的定义，教育乃是一种开放的阐释。教育作为一种给出性的(givivg)的人的活动而非被给予性的(given)自然事实，教育活动的基本品质如何直接取决于教育活动担当者的品质。正因为如此，不同时代、不同文化背景中的人也必须自我谋求他们对教育的积极理解与阐释，用他们积极的理解与期望来关照他们的教育实践，从而更多地保障他们的教育实践是他们所期望的教育实践，是有理想、有智慧的教育实践。阐释教育的意义并不在于给教育谋求一个“科学”、“规范”、“精确”、“无可挑剔”(实质只是以自然科学作比照的科学定义模式)的定义让人们记诵，其根本意义乃在于表达我们的教育理想，表达我们对教育的期望，用以观照教育的现实，为现实教育的发展谋求合理的方向。这意味着对“什么是教育”的回答，任何时候也不是、也不能是现成的，顺手捏来的，它需要我们以一种切于我们自身的方式，不断地去阐释，再阐释，把对这一起点问题的追索与回答作为我们教育生活实践的内在依据，在此追寻中增进我们教育的智慧。没有理想、没有智慧的教育是没有灵魂的教育。3、早在古希腊，柏拉图就提出，“教育非它，乃是心灵的转向”。柏拉图把世界万有分成四个层级，自下而上依次为：影像、实物、数、理念(“形”，Form)，前两者属于可见世界，后两者属于可知世界，可见世界乃变化的世界，可知世界才是实在的世界。与此相对应，人的灵魂有四种状态，自上而下，依次为理性、理智、信念、想象，他又把第三、四部分合称意见，把第一、二部分合称理性(或称知识)，意见是关于变化世界的，理性(知识)是关于实在世界的。柏拉图强调“心灵的转向”，正是强调人的心灵应“离开变化世界进入实在世界”，从而“把灵魂引导到真理”、“把握真理”，“迫使灵魂达到最高的知识，看见善，并上升到那个高度”(《理想国》，第282、288、279页)。在柏拉图看来，教育就是引导人们超越于日常感觉世界之上，去追求那真知的世界，追求那使灵魂得以安宁的“至善”的境界，这奠定了古典人文教育关注人的心灵美善的基本精神。他强调教育只是促使心灵转向的技巧，这种“灵魂转向的技巧”，“不是要在灵魂中创造视力，而是肯定灵魂本身就有视力，但认为它不能正确地把握方向，或不是在看该看的方向，因而想方设法努力使它转向”，他主张“教育实际上并不像某些人在他们的职业中所宣称的那样，他们宣称他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，就好象他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的”，这意味着教育从根本而言就是或者说只能是诱导的、启发的，而不是灌输的，教育的任务不在注入，乃在导引学生使其自求知识，柏拉图因此而成为“西洋启发教育之始祖”（〈陈康：论希腊哲学〉）。4、进入现代社会以来，随着科学技术的发展，人们追逐感官物利欲望满足的合法化，人们征服自然、改造自然的热望上升，教育随之适应这一生活方式转向的要求，摒弃古典人文教育的传统，教育日渐功利化，教育自身也越来越成为规范、高效的机械流程。十九世纪的英国教育家斯宾塞（1820-1903）提出，真正的教育的目的应放在人的生活的实际需要上，“为我们的完满生活作准备是教育应尽的职责”，他所理解的完满生活内容主要包括“直接保存自己的活动”、“从获得生活必需品而间接保全自己的活动”、“目