·远程培训课程资源•小学语文·第二节关于“语文知识”和“内容标准”的问题2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》公布之后，关于“语文知识”和“内容标准”的问题有不少争论。有人认为《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》忽视了语文知识在语文课程中应有的地位，对语文知识的要求不够清楚、具体，破坏了语文知识的系统性，缺失了“内容标准”。其实，关于“语文知识”和“内容标准”问题背后隐含的是语文知识观的问题，即什么是语文知识？为什么要学语文知识？怎么学和怎么教语文知识？如果我们把它们表述的学术化一点，就是关于语文知识的本体观、价值观和教学观。这些观念是语文课程观的重要组成部分，甚至可以说是其核心内容。下面我们就对这几个问题做些必要的讨论。一、对“什么是语文知识”问题的梳理和反思关于什么是“语文知识”的问题，其实是有一个认识的过程的。大家都知道，语文和数学、物理这样的中小学课程很不相同，它不像数学或物理那样有一个“数学”或“物理学”这样的“母体”作为其学科知识的来源，因此，从它独立设科开始，什么是“语文知识”就是个问题。到了上世纪60年代，语文教育界通过反复讨论，形成了所谓“字、词、句、篇、语、修、逻、文”这样的一个基本概括，认为文字、词汇、语法、修辞、逻辑、篇章和文学知识是构成语文基础知识体系的基本内容。在当时还被称为语文教学的“八字宪法”。到了80年代以后，人们感觉逻辑知识对中学生来说有些偏难，于是，逻辑知识退出了中小学语文知识体系；但文字、词汇、语法、修辞、篇章、文学知识依然是构成语文基础知识体系的基本内容。当然，也有研究者认为，按照上述的类别描述语文知识系统性不强，于是提出了语文知识应该包括语言学、文章学和文学三大学科的基础知识。90年代初，《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》中提出“了解一些必要的语法修辞知识、文学知识、文体知识和读写听说知识”，并且列出了语法修辞知识、文学知识、文体知识这三类知识的“清单”，形成了所谓3类57项的说法。至此，在不少同志的心目中，语文基础知识的系统性由此确立了。所以，当2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》公布之后，有人对《语文课程标准》中“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的提法无法接受，提出了强烈的批评。当然也有学者指出，从广义的知识观来审视当前的语文课程知识基础，我们就不难发现语文课程的基础知识多为陈述性知识，缺失程序性知识和方法、策略性知识；因此需要重建语文知识体系韩雪屏.审视语文课程的知识基础[J].语文建设.2002(5)。通过对“语文知识”问题认识过程的梳理，我们可以发现，从上世纪60年代到本世纪初，在讨论什么是语文知识时，大家关注的是语文知识是有哪些要素构成的，或说语文知识包括什么内容，却很少追问语文知识的本质到底是什么；而大家在知识观上的分歧，恰恰来源于对语文知识本质，更确切地说是对知识本质的不同认识。关于什么是知识其实是个复杂的问题，人类历史上对知识问题有过许多不同的认识。进入现代社会以来，随着自然科学的发展，理性主义的知识观逐渐占据了主导地位，成为人们知识观的基础。这种知识观有三个基本特征：客观性、普遍性、价值中立。而且这三者是密切相关的。所谓“客观性”是说，知识应该是独立于我们的客观实在，是可以被经验和逻辑所证明所检验的不变的真理。正是应为知识有这种“客观性”，于是它也就具有了“普遍性”，即不因时间、地点、环境而改变，也就是我们常说的“不因人的意志而转移”、“放之四海而皆准”。当然也正应为知识具有了“客观性”和“普遍性”，因此，它又是“价值中立”或“文化无涉”的，也就是知识和情感、态度、价值观没有关系，不受文化、种族、民族等因素的影响。在理性主义看来，只有符合上述三个基本条件，人的认识才可以被称为“知识”或“真知”，否则只能是个人的感觉、经验、观点，甚至是偏见或错误的认识。也正是受到这种知识观的影响，几十年来我们在确定什么是语文基础知识时，自觉或不自觉地把与学生言语活动密切相关的个人经验排斥在语文知识之外，把客观性、普遍性作为衡量语文知识是否可靠的基本依据，把基于科学学科体系的概念、原理、规则作为学校课程体系建立的中心，从而建立起超越学生主体经验的、客观的、以理性知识为主体的“学校知识”体系，使语文知识成为外在于学生言语实践经验的理性的客观的东西。而这种知识体系，对学生而言，仅仅是“学校所学的语文知识”，是属于“他人”的、“书本”的，与自己的言语实践活动并不发生直接的联系，只是用来记忆背诵的、用于考试的，而不是用于听说读写的。杜威在批评“传统教育”时曾经说过，传统教育“最大的浪费就是由于儿童在学校中不能完全、自由地运用他在校外所获得的经验；同时，另一方面，他又不能把学校所学的东西应用于日常生活”杜威.学校与社会.杜威