走进文本，与书对话《语文课程标准》在“关于阅读教学”中提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”是教师自己与文本作者的对话，是教师自己与自己的对话，有时更是教师自己与学生的对话！从教两年，实习一年，算算自己与语文课堂也结缘已久！自小我就喜欢看书，喜欢在书中遨游，喜欢在书中找寻自己。工作之后，工作的忙碌与焦虑让我一时间难以静下心来读书！心浮躁了，就很难在走进书中！所以最初的教学，我更多的是照本宣科，从教参中，网上，其他同事那里找一些现成的教案，照本宣科的就开始上课，最初的“拿来主义”倒是给我节省了很多时间，让我的课堂按部就班！但是时间长了，我发现我的课堂死气沉沉，学生们被动的接受我灌输的知识，学习语文的兴趣不高，学习能力也没有多少提高！于是工作之余，我开始看一些优秀的教案，观看一些优秀教师的视频，有时候也去同年级组老师那里去听课。我发现，一趟成功的、精彩的课堂，教师很关键！这里所说的教师很关键，不是说教师这一堂课需要讲多少知识，而是教师对文本的把握很重要！这就谈到了教师自己与文本作者的对话！首先教师要深入文本，与作者进行心与心的交流和沟通，自己对于文章有独到的见解和认识，而且这种见解和认识是多方面，多角度的！这样教师对所讲有了自己理解和感悟之后，在进行讲解，他所用的就不是“拿来主义”，而是自己的思想，自己的收获，这样一来，因为是自己的东西教师运用起来就更游刃有余。其次，因为教师对文本有了自己的理解和感悟，就能够更好的引导学生，潜下心来走进文本，与文本作者进行对话！这就是阅读对话的第二步！学生对于文本有了自己的感悟和理解之后，教师就可以与学生进行交流，于是语文课堂就不再是教师一味的讲，学生被动的听！因为有了学生的参与，有了教师对文本的独立的处理，课堂肯定会精彩纷呈！有了这样的认识，在以后的教学过程中，我也努力让自己静下心了，在授课之前先让自己与文本作者进行一次深入的对话！这样再去上课，我的课堂没有了以前的死气沉沉，学生们的思维也越来越活跃！记得，那是讲周敦颐的《爱莲说》时，因为之前对于周敦颐，对于莲花，对于盛唐时期追求富贵的世风，对于陶渊明的性格为人做了深入的了解，自己对于《爱莲说》有了一定的理解和感悟，所以在上课的时候，我不在照本宣科的念教参，备教案！我在上课的过程中与学生就君子和莲花的品行这个角度进行对话，让学生多角度的去理解文章，引导学生深入文本，走进周敦颐，走进陶渊明，走进盛唐，结合自己的生活实际去谈自己对这篇文章的理解！再讲解课文的过程中，我又提到了数次被贬，但从未消极避世的苏轼，提到了宁为玉碎不为瓦全，众人皆醉我独醒的屈原，让学生们对于莲花，对于周敦颐有了更深刻的认识！在最后一个环节谈自己的认识时，有些学生说的非常好。有学生说，他觉得屈原不为五斗米折腰固然令人佩服，但是莲花的出淤泥而不染的精神品质更令人佩服！这节语文课不仅学生收获颇多，我自己也是受益匪浅！而这一些都是与文本对话的结果！所以，要想上好一节语文课，对于文本的解读很重要！阅读及对话，潜下心来，走进文本，与文本对话，让阅读成为一种对话！我们的语文课堂一定会精彩纷呈！古诗教学策略学习心得古诗是我国古典文学长河中一颗璀璨的明珠，不仅蕴含着中华民族的优秀传统文化，而且有着潜移默化的教育功能。现代教育如何利用这一宝贵的教育资源，让学生受到祖国传统文化的熏陶，从而陶冶学生的情操呢？一、感知课文内容许多老师把朗读当作初步感知课文的手段，一俟学生对课文有所体认，朗读即刻休止，名义上进行了朗读训练，实际上这项训练近于荒芜。何不采取一种相反的策略，先让学生粗略地默读课文，稍作准备，再来朗读，如此一来似更有目的性、更有成效。问题是为朗读进行的感知课文内容包含哪些方面？具体说来，一是把握作品的思想内容、作者的感情倾向，二是把握作品的抒情层次阶段、起伏高低的步骤和脉络。例如人教版高中新教材语文1第一单元是四首中国现代诗歌，相应的《教师教学用书》在单元总体说明中一开始就提示：这4首诗……可以共用一个“情”字来概括：《沁园春长沙》中的革命豪情，《雨巷》中对丁香姑娘的朦胧爱情，《再别康桥》中对母校的绵绵别情，《大堰河——我的保姆》中对“母亲”大堰河的赤子之情……情感“风景”可谓丰富多样。编写者用精练的词语高度概括了这些诗作的情感特点，这些感情基调也应成为朗读者感情表达的基调。朗读者事先应寻找相关提示，若无提示，自己要认真感受体会、总结提炼，以求朗读内容、朗读方式的定向的准确无误。再有，每首诗的情感倾向在大体一致的前提下，又呈现不同的层次，其间起伏高低参差互见。例如《沁园春长沙》的主体感情是“革命豪情”，但我们在把握时不能简单化，要认真体会这种豪情在全词中的丰富复杂性。词作上片写景抒情，一开始展现一幅辽阔无比的壮丽画面，革命豪情油然而生，可是一“怅”、