音乐教学应以音乐为本一、学科综合误区实例分析实例②如某初中一节音乐歌曲教学公开课《采茶舞曲》，其教学过程为：在教室里放一个大茶具，先请一位学生上来进行茶艺表演，然后斟茶请老师学生品茶，再请同学们讲讲中国茶叶历史、产地、分类、制作、特点，说说赞美茶香的诗句。这样不知不觉间已过了大半节课，然后听一曲《采茶舞曲》，组织几个学生跳一曲采茶舞蹈……评议：一节课转了一圈，从嗅觉、视觉、味觉等都做了清晰的解释，却叫人说不上这是一接什么课？实例③一节音乐欣赏公开课《四渡赤水出奇兵》上课伊始，教师宣布了课题，进而检查了学生是否在课前查阅了红军二万五千里长征的相关资料，然后引导学生进行讨论。于是，红军长征的路线、战略部署、胜败原因以及当时国内革命战争状况等，均成了这节课讨论的议题，几乎占去了课堂很大一部分的时间，接着看一遍影视片段，朗读一下歌词，再听一遍全曲，下课的铃声就响了。教师还给学生留了写听后感的作业。评议：学生根本没怎么听，怎么可能写出真正意义上的听后感？教师引导学生探究的主要是音乐以外的其他人文科学内容，音乐欣赏犹如蜻蜓点水一掠而过。小结：从表面上看，音乐课倒是越来越活跃了，教师情绪饱满，学生兴趣盎然，学生在音乐课上又吟诗、又表演、又讲故事……可是，一堂课下来，什么都有了，但惟独“音乐”却没有了，音乐教学内容成了点缀和陪衬，这有悖于音乐教育的属性。这不仅使音乐体淹没在喧宾夺主、华而不实的拓展中，曲解了音乐课的学科性质，严重削弱了音乐课程的基本价值，长此以往甚至使音乐学科失去在基础教育课程体系中存在的意义。从认知规律上看音乐思维的形成，首先要对音乐作品本身有一个从表象到本质的理解。音乐形象是通过各种音乐要素形成的。那么，我们不妨就从“声音”中的各种要素入手,通过速度、力度、音色、调式等的变化来分析音乐实质,把握音乐内涵,领会音乐情感，不能仅仅靠语言和逻辑的表达来诠释音乐。这就象视觉艺术（如美术）的教育必须交给那些善于用视觉或空间的方式思维的人，通过他们的眼睛来进行是一个道理。可以这么说，运用音乐思维的方式来进行教学才是最适合音乐教学的方式。（例1）聆听莫扎特的《G大调弦乐小夜曲》，必须对其中的一些音乐主题有所感受和体验。可让学生跟随我们用不同力度敲击下面的节奏：于是，学生在这个过程中通过体态律动，感受体验这条节奏在各种力度下所表现出来的不同音乐情绪。而后，我们在这条节奏上加进旋律：学生在演唱过程中，感受到旋律所表出来的美感和情绪。此后，再在这条旋律中的几个音前加上短倚音：学生可以在演唱中感受到一种现代音乐的风格特征。最后，又将这条旋律中的短倚音换上长倚音：学生在演唱中又可以感受到一种维也纳古典音乐的风格特征。这一切，是通过学生的艺术实践，是通过学生的感受、体验、表现、理解、判断—也就是教师用音乐思维的方式引导学生也用音乐思维方式来学习音乐的。所以说，音乐的节奏、旋律、力度、速度、句法等所表现出来的艺术内涵只有在艺术实践中才能获得直接经验，才能真正体验得清楚，用单纯语言的方式讲述的方式是很难解释清楚的，更是难以让学生真正理解音乐的美到底在哪里。（例2）14册第四单元《鳟鱼》钢琴五重奏第四乐章中变奏一和变奏四欣赏中引导学生体验音乐要素在变奏中的作用：①复听变奏一，请学生用手势或图形谱的方式表现音乐，情绪中的跳跃性。②出示变奏—钢琴和小提琴与音乐主题的对照谱例，引导学生发现钢琴和小提琴是怎样塑造出欢快、跳跃的情绪的？变奏一归纳：钢琴音色明亮，主题移高了八度，小提琴演奏3连音③完整欣赏变奏一，感受音乐要素的改变为乐曲所带来的变化；④听变奏四，请学生用动作表现强音的节奏，师生共同找出造成恐惧情绪的要素（力度的增强、六连音造成的紧迫感，d小调）。小结：⑤师生总结此作品所使用的基本变奏手法。例③第13册第三单元《伏尔加船夫曲》歌曲的开始部分是小调式，第9小节开始是大调式。中间出现三次高音：第一次“穿过茂密的白桦林，踏开世界不平路”；第二次“努力把纤绳拉”；第三次“河水滔滔深又阔”……这首歌曲有一个特点：歌曲中每一次高潮后都又回到劳动号子，歌曲的开头力度是ppp，最后又是ppp，既可以表现由近至远，又是音乐中的“首尾呼应”，同时还表现了虽然纤夫们进行了反抗，但最后还是不能摆脱痛苦的生活。这首歌曲力度的强弱对比是最明显的一个特征。教师可组织学生分为四组，一组一组声音依次重叠增强再依次削弱，来表现歌曲中劳动号子：（要求声音力度从ppp（开始）→fff→ppp（结束），同时请一位学生高声朗诵俄国诗人涅克拉索夫的《拉纤夫之歌》：-----到伏尔加河边去，是谁在伟大的俄罗斯河上呻吟，这呻吟声像一支沉痛的歌曲，那就是拉纤夫们在痛苦地行进。三、音乐知识和概念的讲解不要与音乐脱节美国高校的音乐教材《音乐