文本解读的底线在哪里——浅谈小学语文阅读教学中课堂生成的把握翠苑二小陈森琴摘要：文本意义是作者赋意、文本传意和读者释意的复合共生体，是作者、文本、读者多维对话的产物。而语文教学的对话状态更是一个复杂的组合体，每一种对话都会碰撞出创新思维的火花，都会赋予文本新的意义。在现在的阅读课堂教学中，教师已有了一定的预设生成观念和，并利用这种丰富的对话机制来实际操作，但由于缺乏理性的思考，实施过程中存在一定的问题，甚至跨越了文本意义的底线。因此，笔者想就小学阅读教学中课堂生成存在的问题谈一点自己的看法，希望对课堂生成的把握和实施有一定的意义。关键词：自主阅读教学文本解读课堂生成多重对话问题的提出《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读。”课程背景下的课程不再是“文本课程”、“制度课程”，更是“体验课程”。课程不再只是知识的载体，更是师生共同探究新知的过程。在这种新课程背景下，课堂生成理论被广泛地提及。课堂生成理论来自国内独创，最早是叶澜教授提出来的，是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境，自主构建教学活动的过程。具体地说，当学生精神不振时，能使他们振作；当学生过度兴奋时，能使他们归于平静；当学生茫无头绪时，能给以启迪……本着这种“课堂生成”的理念，作为教师的我们都明白阅读教学不应是对编者意图的绝对执行，不应是对专家解读结论的机械传递。我们懂了，也这么做了，但是在目前的小学阅读教学中，我们对“课堂生成”缺乏理性的思考，实践中存在随意性大、缺乏生成意识或盲目生成的现象，有些教师认为“课堂生成”就是抓住课堂上发生的一切“意外”，这些都是学生“精彩的灵动”，都应该被重视、拓展，这样才是尊重学生主体性，尊重他们的独特体验。但我认为这些“意外”变成“精彩”是应该建立在有主题性的基础之上的，是在文本意义的底线范围之上，并不是“海阔天空”的。如有些教师为创生而创生，跨越了文本意义的底线，导致了一些游离文本的现象发生：如教学《掌声》时，让学生大谈小女孩是一个怎么样的人（自卑、残疾、文静------），而忽视了文本的主题是“爱”，是同学、老师对她的爱。如教学《落花生》时，教师拓展了很多，花生是长在土里的，还有什么也是和它一样的？其他的呢？补充了很多科普性知识，而文本传达给读者的是一种品质（朴实无华），这正是我们去阅读它去感受它的精华。因此，笔者认为教师应固守住文本解读的底线，在此基础上有选择地提取课堂中的“意外”，有效地为阅读教学服务。引导学生与文本有效对话，掌握阅读指导的策略，探索操作方法，从而形成更完善、更科学的课堂阅读教学操作体系。二、“课堂生成”中文本解读问题的原因分析此类现象的产生主要有两种原因，一是教师本身对文本的解读不到位，把握不清文章的主题,二是教师对“课堂生成”的认识不清。主要表现为三种情况：一是认为阅读中的“创生”只存在于人文领域，只存在于课内向课外的拓展之中；二是认为“生成”是课堂上学生的灵光闪现，是可遇而不可求的；三是为生成而生成，因此看到课堂中出现的“意外”就紧紧抓住，并没有根据主题去提取。阅读教学中的“课堂生成”在阅读教学中实施“课堂生成”是基于自主阅读教学之上的，所谓自主阅读教学就是学生自己做主，对阅读理解的目标、方法进行自我设计和阅读理解的一种学习行为。通过这种方式，学生在一定程度上了解自身的学习过程及学习方法，从而锻炼学生的思维能力。1、“课堂生成”应该是预设和生成的结晶。阅读生成不是神来之笔，既在意料之外，又在情理之中。教师教学的预设中应该孕育着部分生成。因此，教学中完全没有预设，全都指望学生在课堂上的临时生成，这种想法和做法都是不可取的，也不是行之有效的。这就好比是在“守株待兔”，教师完全处于被动地位。这就容易造成教师对学生“精彩”的“意外”熟视无睹，或是把所有的“意外”都当成“精彩”，顾此失彼，甚至是“捡了芝麻丢了西瓜”。正因为没有预设，所以教师心中没有一把“秤”，不能把“精彩”的“意外”真正利用起来，为我们的阅读教学服务。因此教学需要预设，而预设要为学生预留创生的空间，预设的问题要具有一定的开放性，要力求激活学生的思维。如小学语文第二册《要下雨了》一文中，例举了三种动物要下雨前的表现：蚂蚁搬家、燕子低飞、小鱼游出水面，其实细读起来，下雨前还有很多动物也有异常的表现。因此，我就预设了这样一个问题：除了课文中这三种小动物，你还知道哪些动物也会告诉我们要下雨了？在教学实践中，学生的回答让我惊喜万分：“蜻蜓飞得低也可以知道要下雨了”、“蛇过道也可以知道要下雨了”------这样的预设带来了丰富的创生。2、“基于对话”的阅读课堂。没有学生、教师、文本三者