当前语文教学目标设计存在的问题及解决策略当前语文教学目标设计存在的问题及解决策略金传富北京教育学院丰台分院教学目标是所有教学活动的终极追求。这种终极追求明显可以分为两个层极。一个是教育的终极目标。即从上位的角度讲，如何育人，育什么人的问题。一个是从下位的角度讲，学什么知识，长什么技能的问题。只有两个目标有机融合，这样的目标设置才是比较适宜的。同时，在目标设制的过程中，还要兼顾是否有一定的阶梯，好不好操作，是否便于实现的问题。这也是考验目标制定者的学科素养的一个方面。在教学目标的设定中，我们还看到，对于学科局部目标的制定，也有一个范围与内涵。同时注意这些小目标的连动与系统。比如，一节课的教学目标，一篇课文的教学目标，一册书的教学目标或者一个学期的教学目标，一所学校的办学指导下的教学目标等等。范围不同，目标迥异。大而化之，笼而统之，这样的目标设制也是不合适的。至于在目标设定中，用合适的语言将教学目标表述清楚，当然是教学的必然选择。最近因为教师培训课程教学的需要，我们随机选取了08年至11年近3年以来，在语文学科专业杂志上公开发表的语文教学设计53篇，又从中选取了含有“教学目标”这一栏目的作品38篇，组织15位研究班的学员对其“教学目标”的理论性，科学性，学科性，技术性，等等诸方面进行了分解。结果发现，我们认为比较合理的教学目标设计仅仅一例。仅仅占到总数的2．6%。而其存在的问题却是层出不穷。经过15位学员的共同研究，我们认为，这些教学目标存在以下十数个方面的问题。1、教学目标没有体现一定的教育学原理，教学目标中蕴含的教育学原理严重不足。我们这里所讲的教育学原理，比如说育的人原理，培养学生智能的原理，关注学生认知成长的原理，学生阶梯发展的原理等等。看得出来，教师的教育学原理修养是很不到位的。比如《记承天寺夜游》教学设计（语文建设2009/10）中的教学目标：“1．借助注释，疏通文意；2．反复诵读，细品语言；3．补白资料，体会情感。”这里的每一个论段都是不足信的。“借助注释，疏通文意”既可理解为老师的教学行为，又可理解为老师帮助学生学会学习的一个过程或者手段，而不是学生学习的根本结果。不是学生能从心智上得到启发的一个结果，明显具有不确定性。况且，“疏通文意”不完全一定要依靠“注释”。靠学生自学，靠老师引导，靠学生研究等等，都可以完成。显然作者错解了教学的方向。而“细品语言”也不一定是“反复诵读”的必然。“细品语言”的内涵要大得多。至于“补白资料，体会情感”完全也是一个可有可无的事。教得好的教师，不用补白也能教得好。教得不好的教师，补了白，也是白补。甚至起反作用。从以上目标设计来看，老师似乎根本没有理解目标是什么，如何制定合理的学习目标。2、对新课程标准的内涵理解不透。什么是新课标，新课标的内涵是什么，怎样才能实现新课标的要求。对这些内涵，似乎只有新课标的形式，而没有新课标的内涵。比如可能有三维目标，但是三维目标的设定避重就轻，大大浅化了教学的内容。比如《扣点引线，步步推进——＜风筝＞教学设计》（语文建设201005），其教学目标为：“1．知识与能力：整体感知课文，形成探究解读课文意蕴的能力。2．过程与方法：以作者情感变化为主线，扣点引导，探究式学习。3．情感态度与价值观：感悟亲情，学习鲁迅的自省精神，尽力保持纯真美好的天性。”看起来，这篇教学设计很冠冕堂皇，三维目标，明明白白。但细细推究却发现，这样的目标百孔千疮。单从目标上看，对课文基础知识的建构几乎是没有的。比如课文的文体的认知，字词句的积累，人物形象与内心世界的感知等等。而其深层的不足还在于，整体感知只是一个符号。不可能有具体的措施。而“整体感知”与“形成探究”是两个完全不同的概念。整体感知，完全可能只是一个粗浅的学习行为，而“形成探究”，本身却是一个内涵并不确立的空洞概念。这两个概念可能是很难叠加在一起的。至于“扣点引导，探究式学习”明显属于杜撰的新概念，内容根本无从稽考。更谈不上可以评价的实际教学活动。而“尽力保持纯真美好的天性”估计只能属于“天方夜谭”了。3、在我们所选的教学目标设定中，我们所看到的作品，教学目标设计大而空，可操作性差。其表现是教学目标设计流于表面，挖掘不深，不具体、没有明确的教学针对性，可操作性不强。而且目标设定脱离学生实际能力，明显表现出“为目标而目标”“为教案而教案”“为教学而教学”的现象，显然对教学目标的意义认识不清。比如，《背影》教学设计（中学语文教学2009/04），其目标为：“1．学习文章基本内容及写作思路。2．通过言语篇章的学习，帮助学生了解文中深含的情感。3．在情感分析中，尽可能地体味文章包含的父爱、中年情结和人生感悟等多重主题。”这里的三个目标似乎都有“放之四海而皆准”的特色。因为每一篇文章都是自有其内容和思路的，本文作者这样写其教学