其一，大单元教学不是相对于教材单元而言容量更大一些的单元教学。仅仅是容量大了，不过是相关的学习内容增加了，可能会多积累一些相似的经验，技能操练的频次增加了，练习的熟练度提高了，但不一定能够帮助学生更好地掌握程序性知识，能够灵活地运用对事物或主题的规律性认知来解决相关的复杂问题。比如，在语文教材单元教学中，根据课文的特点拓展相关主题的文本或文章作者其他作品的阅读，甚至拓展整本书阅读，并非大单元教学。其二，大单元教学不是以知识和技能学习为终点的单元教学。大单元教学肯定会同样重视知识和技能的学习，因为知识和技能是概念性理解的基础，是形成可迁移性认知的保障。但是，大单元教学的目标定位是超越知识和技能的。“迁移”这一概念在大单元教学中居于很重要的地位，但不是聚焦于传统教学中知识和技能的迁移，而是聚焦于概念性理解和运用。韦伯在2005年开发了一个关于认知层次水平评估的工具，以帮助老师理解和区分日益增长的知识深度和设计相关的学习活动，这个工具将认知水平分为四个不同层次（回忆、技能/概念、策略性思考、扩展性思考），并用代表不同层次的动词引导学习活动。但是，这个工具还是以知识和技能为目标终点的。而大单元教学希望能以概念性理解为目标追求，帮助学生做到：通过可迁移的概念和概念性理解发现新旧知识之间的模式和联系；能将知识分类储存到头脑的概念性图式中，以便更为有效地处理信息；能跨文化、跨时间、跨情境迁移概念和概念性理解。其三，大单元教学不是一定要突破学科范畴的融合性课程教学。项目化学习、跨学科学习、融合性课程等，都是大单元教学可借鉴的课程理念和设计思路，但他们不是一回事。每个学科都有属于学科自身内部的大单元教学，比如戴晓娥老师的《聚焦学科育人，提升语文核心素养——统编语文教材大单元教学设计策略》一文中，讨论的都是语文学科的大单元教学，而张优幼老师的《指向认知结构生长的大单元教学》一文，是以数学学科大单元教学为讨论对象的。根据上面的三点澄清，这样的大单元教学的定位是很不合适的：“学习语文大单元教学以单元人文主题和语文要素为统领，整合课文、语文园地、口语交际、习作等内容，设置学习情境，通过一个个教学活动来引导学生进行听、说、读、写的语文实践，提高语文素养，提升学习能力，收获人文启迪。”（《教育研究与评论·小学教育教学》2020年第8期）这与通常人们所说的单元整体教学没有什么区别。在厘清大单元教学不是什么的基础上，再来看看大家讨论的不同学科大单元教学有哪些共通之处。首先，我们来引用和对比人们对几个不同学科大单元教学的解释。“数学大单元教学是对知识结构、方法体系和数学思想的整体性教学。首先，它关注知识的学习，倡导把每一个知识点都放到完整的单元知识结构中去理解，促使学生勾连新旧知识，整体把握知识结构；其次，它指向方法体系，强调基于对知识的系统理解形成方法，引导学生把学习过程中习得的方法迁移运用到新的问题情境中，使他们通过主动类比形成结构并内化为数学学科的关键能力；最后，它关照思想体系，主导引导学生通过数学化将现实问题抽象成数学问题，并进行模型化建构、拓展和运用，最终助力解决现实问题。”（王素旦《小学数学大单元教学的建构策略》，江苏教育2021年第26期）“大单元教学设计依据单元目标、语文教材、学生生活，统筹协调整体组织，突出大主题统整下的关键知识与结构化技能，改变以知识点为体系的教学设计范式，强调学生的语文实践活动。”（戴晓娥《聚焦学科育人，提升语文核心素养——统编语文教材大单元教学设计策略》，语文建设2020年6月）“大单元教学强调在单元教学大情境下设计有意义的、开放的、真实的学习任务，学生完成学习任务的过程就是经历学习的过程。”（李海华《大单元，抵达“文道结合”的佳境》，小学教学计·语文2021年第7期）“大单元教学设计是以‘主题语境、语篇类型、语言技能、语言知识、思维能力和文化意识’等六要素为培养目标，突出语篇的主题意义，引导学生探索主题内容，将以前大部分教师作为主要教学内容的‘词汇和语法知识’视为表达主题意义的工具；突出语言的人文性，挖掘语篇的文化意识，培养学生用英语分析问题和解决问题的能力”（巫乔登《基于英语学科核心素养的大单元教学设计》，英语教师2021年第15期）“大单元体育教学是指在体育教学计划中从教材结构的优化着手，引入整体教学的编排理念，系统化分析教材各知识点的联系，将零散的知识点编织成系统化的知识网络。”（谢立满、张琳《巧用大单元体育教学促学生核心素养发展》，体育视野2021年6月上半月）上面这些分别是数学、语文、英语、体育等学科的大单元教学解释。虽然因为学科不同，对大单元教学的解释所借助的概念稍有区别，但是我们都能提炼出一些相通的关键词