教师发展中国教育学刊2011.02［摘要］随着工具理性主义的泛滥，人们对教师的精神成长有所忽视。批判教育学视野中的教师成长更多突出的是精神层面，认为这是教师教育的核心与独特之处。教师成长的核心是重视教师的精神处境，促进教师精神世界的丰富。教师的专业发展不能仅仅简单地理解为接受新知识、掌握新技能、运用新教学方法的过程，而应该关注教师“精神存在”的提升。激发教师的意识觉醒，使之回归自由的家园，赋予教师充分的自主权，才能帮助教师真正走上精神成长之路。［关键词］教师专业发展；精神成长；批判教育学［中图分类号］G451.2［文献标识码］A［文章编号］1002-4808（2011）02-0055-03教师专业发展是当今世界教育改革、教育可持续发展的前沿课题。近年来，发源自中南美洲，并由亨利·吉鲁（H.Giroux）、彼德·迈克拉伦（P.McLaren）、保罗·弗莱雷（P.Freire）等人所倡议的“批判教育学”已成为批判新保守主义、新自由主义、教育功利化的利器。批判教育学特别对目前教师发展中精神世界的失落有着独到的见解与主张。一、教师精神世界的迷失：批判教育学的新视角20世纪40-50年代，全世界的许多研究都是以列举教师的能力构成方式来试图描述这些品质的。整个20世纪中期，“以表现为基础”或“以能力为基础”的教师教育模式开始占据重要地位。20世纪90年代之后，美国一些学者更是热衷于制订教师专业素养指标，其中具有代表性的是美国州际初任教师评量与支持联盟（INTASC）于1992年编制的教师十项核心能力，包括：了解任教学科；了解并协助学生的个体发展；了解个别差异并创造教学机会；善用教学策略引导学习；创造有益于学习的环境；运用不同媒介创造积极的班级互动；安排教学计划；善用评价技术；是反思实践者；与同事、家长、社区保持良好互动关系。[1]上述标准确实为探讨教师专业成长提供了科学的依据，但我们还要看到这些素养更多考察的是工具理性的专业技能，而未能关注教师内在、核心的精神层面品质。批判教育学指出，对精神的忽视，导致我们对教师成长中“解放理性”的漠视，我们逐渐远离教师成长的精神家园，忘却了教师还有其具有独特魅力、深刻内涵的精神世界。在《真理与方法》第二版的序言里，伽达默尔（H.Gadamer）曾明确地指出，我们所探究的不仅是科学及其经验方式的问题，而且更是人类的世界经验和生活实践的问题。[2]因此，“精神世界”不是别的，它就是教师的精神家园、生命家园，是一个我们难以割舍但又不断地被世俗的“科学世界”所遗忘的充满“人文情怀”的世界。批判教育学视野中的教师成长更多突出的是精神层面，认为这是教师教育的核心与独特之处。“精神教育，概括地说，是对旨在促进人的精神世界发展，提升人的精神生活质量的教育活动的总称。”[6]教师专业成长的终极目标不在于技能的精进、业务的熟识，而在于精神价值取向上，在于内在精神的历练与修为。因此，教师成长的核心是其精神世界的丰富。教师的专业发展不能简单理解为接受新知识、掌握新技能、运用新教学方法的过程，而更应该关注教师“精神存在”的提升，如中国传统文化中所指的“先立乎其大，而后小者弗能夺也”的思想。教师的“精神成长”不是什么工具理性的，而是在超越的意义上讲他的精神追求，它是教师选择教育实践的价值标准与理想境界，是教师教书育人的精神内核，是教师从事教育活动所体现出的专业热忱与敬业操守。它辐射到教师教育生活的各个方面，使教师的举手投足、言谈举止烙上鲜明的个人色彩，体现出人的个性品质和人格精神。姜勇/华东师范大学学前教育与特殊教育学院副教授，博士（上海200062）。论教师的精神成长———批判教育学视野中的教师专业发展◆姜勇55--二、教师精神成长之途：走向意识觉醒传统教师发展观将教师看作技术员或工匠，总是把焦点放在教师的教学技术改进上。随着批判教育学思潮的兴起，研究者开始关注教师的自主意识与自由精神在其专业发展中的重要作用。“教师意识觉醒是教师建立主体性，发展自主性，活出解放教育理想的关键。教师必须对自己以及所身处的实践世界有更多觉知，能够质疑、挑战习以为常的做法、现象。”[3]传统教师观更多强调教师要忠实地执行、完成既定的教育目标，从而忽视了教师对教育理解的多元性以及教师在发展中的主观能动性。教师除了有权决定“怎样教”之外，很少有参与教育决策的权力和责任，因而其专业意识的淡薄就成为必然现象。但实