第六章课程第一节课程概述课程从词源上就预示着歧义与矛盾课程指课业及其进程人－教育（课程）－社会课程类型指课程的组织方式，设计课程的种类。2、根据课程制定者或管理层次，分：国家课程：由中央教育行政机构编制和审定；一级课程；研制－开发－推广；中央－外围、自上而下的政策地方课程：由省、自治区、直辖市教育行政机构和教育研究机构编订；二级课程；适应本地区需要学校（校本）课程：在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的课程；适应性和参与性；选修课、特色课制约课程的主要因素1、一定时代人类文化及科学技术发展水平2、学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性3、一定历史时期社会发展的要求及提供的可能4、课程理论第二节课程目标举例：高中生物科学课程目标课程目标的依据课程编制（课程研制、课程发展）第三节课程设计课程文件的三个层次教学计划的构成教学大纲（学科课程标准）：课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。学科的教学目的与任务知识范围、深度、结构教学进度教学法的基本要求教学大纲的构成教科书第四节课程实施课程实施的结构教师对课程的重构：师定课程价值取向上：社会代表者－非社会代表者－反社会代表者教学内容与数量上：增添－删减只有师定课程才是课堂上实际运作的课程师定课程与法定课程的关系复杂，因教师而异虽然法定课程具有社会权威性，但同一教育阶段同一教学科目的不同教师实际上却教授着不同的课程内容，他们的学生也在学习着不同的课程内容。学生对课程的适应：社会语言代码理论：精制编码－局限编码学校课程内容其实也是一种文化代码，而且是精制代码学生的文化代码基础主要取决于家庭文化层次学校课程与不同家庭文化背景的学生之间的关系：相容－排斥？多年来，我国课程规划、设计、评价，都是教育行政部门和学科专家的职责范围，教师似乎是理所当然地实施着课程。近年来，我国各省市在进行课程改革时，不但注意多听取教师的意见，而且尽可能地为教师参与课程设计提供机会。这是一种很好的尝试第五节课程评价课程评价模式2、目标游离评价模式：针对目标评价模式的弊端提出，强调评价重点是课程计划的实际结果，而不是课程计划的预期结果。关注预期结果＋非预期结果！缺点：把目标搁置一边；不存在目的完全游离的评价；没有一套完整的评价程序3、背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式：四个步骤：背景评价：输入评价：过程评价：成果评价：缺点：操作过程复杂，难以掌握。新一轮国家规模的课程改革，计划在2000—2010年间，以“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”为指南，构建一个开放的、充满生机的有中国特色的社会主义基础教育（涵盖学前教育、小学教育、初中教育、普通高中教育）课程体系。这种改革需要理论先行，需要种种层面（课程政策、课程理论、课程实践）的研究积累。编制课程标准就是其中一个紧迫的研究课题。（一）课程目标的分解与落实例如美国大学入学考试协议会(CEEB)自1983年以来推出一系列研究报告，界定了美国普通高中生必须习得的“基本能力”为：阅读能力、写作能力、说听能力、数学思维能力、推理能力、探究能力、观察能力、使用电脑能力，并且描述了落实这些“基本能力”的六门“基础学科”：英语、艺术、数学、理科、社会科、外语。不同时代、不同学者持有不同内涵的学力观，这是自然的、必然的现象。在学力论争中偏于科学知识之类的客观侧面的学力论和偏于态度、兴趣、动机之类的主观侧面的学力论，长期对立，各有其合理的内核。联合国教科文组织提出的“学会生存”的命题，作为新时代学力概念的核心受到了国际教育界的关注。“生存能力”所强调的不是纸上谈兵的知识，而是活生生的生存智慧。这意味着学生应当形成“能动的学力”而不是“被动的学力”，“充实的学力”而不是“贫弱的学力”。“学力”原本有两层含意，一是指业已习得的现实的学习能力；二是指潜在的未来的学习能力。两者是不可分割的统一体。（二）课程内容的精选与组织波依尔(Boyer,E.L.)认为，基础学校提供的“核心知识”应当包括生命周期、符号使用、集体一员、时空意识、审美反应、天人相依、生产消费、高尚生存。这八种“核心知识”实际上反映了它们在人生旅程中的顺序。这些“核心知识”基于人类的共同经验，有助于整合传统的科目；有助于学生理解种种学科知识所拥有的关联性；有助于学生把书本知识同实际生活联系起来。基础教育学校应当围绕“核心知识”设计“学科”或“学习领域”，渐次复杂地螺旋式展开，形成统整的课程。“学科”的中心任务是使学生习得基本的科学、艺术、技术，并借以形成认识能力。学科在课程中存在的根据是各自不同的认识方法和认识对象。就认识对象而言，可以分为以