增强问题意识提高思维能力（完整版）实用资料(可以直接使用，可编辑完整版实用资料，欢迎下载）增强问题意识提高思维能力——低年级计算教学案例分析南明区教师学习与资源中心钟云珠实施新课程后的教材,注重联系生活实际,将计算教学根植于现实情境中,以图画、对话、表格等形式呈现生活原型,把运算意义、计算方法和应用运算解决实际问题有机结合在一起,旨在引导学生感受计算的必要性,帮助学生联系生活经验理解运算的含义及其合理性,并掌握计算规则,体会计算价值。但在听课过程中,我们发现,不少老师由于对课标与教材缺乏清晰的认识和深刻的理解,导致对教材的处理非常肤浅,将内涵丰富的问题情境、探究活动上成了机械的看图列式。[教学片断一]师课件出示右图。师:小朋友们,仔细观察。你看到了什么?生1:有花。生2:有小朋友。师:有几个小朋友?生3:三个。生4:五个。师:小朋友们在做什么呢?生5:浇花。师:有几个小朋友在浇花?生6:有三个。师:你们怎么知道的呢?生:我看…我数………师:我们可以用3+2=5来表示这幅“浇花图”。(师板书算式及读法。[教学片断二]师:瞧,丰收的果园!你们能用连加算式表示南瓜的个数,用连减算式表示丝瓜的条数吗?……这是两种比较普遍的“看图列式”教学法。一种是如[片断一],所谓“充分发挥学生的主体作用,展示学生的个性风采”(其实也是被老师牵着鼻子走的,绕山绕水,最终“回到课本上”,而不是回归问题情境里,引导学生在收集数学信息的过程中去发现数学问题,提出问题,再解决问题。另一部分教师是“怕学生思维太发散,难以收回,不好控制,所以就直接提出问题了。”甚而直截了当到“问题的提出”都忽略不计了(如[片断二]。而当问及“为什么要‘用连减算式表示丝瓜的条数’?能不能用‘5+3=8’或‘4+1+3=8’表示图中丝瓜总数?”时,老师的回答是“这道题是学习连减法。”同样,在教学下例时,老师让学生看图列式。有学生提出:可以用2+2+3+3和3-2来表示乘车情境图。老师略过,而选择“合乎题意”的算式7-2+3进行“研究”。而所谓的“研究”也只限于每步得数是多少,并末考虑其算式的意义、算理、算法,学生也末能体会到计算的必要性。其实,就老师“看图列式”的要求而言,学生从图中看到了“画面上一共有‘2+2+3+3’个人”、“上车的人比下车的人多‘3-2’个”又有何不妥呢?老师认为“不合题意”,只是因为“与书上算式不吻合”。而如此下去,势必导致学生形成思维定势:学加法时就列加法算式,学减法时就列减法算式;到“一图两式”时列两个算式,到“一图四式”时列四个算式。学生不清楚为何列式,不明白算式的意义,一切只是“奉命行事”。如何能习得知识,提高能力,发展思维?倘若我们的老师都将问题情境中的“问题”省略,而只要求“看图列式”,那么,学生观察右图列出1+2、1+3、1+4、1+5、2+1、2+3、2+4……或4-2、3-1等算式该如何呢?也许,对以上各算式,学生都可做出合理的解释,如:1+2表示蹲着的男孩加2个女孩得3个小孩;1+3可以算出男孩总数;4-2是男孩比女孩多的人数;等等。但如果学生是目中无图、心中无数地瞎猜的呢?还有老师让学生在做作业或考试时“用算式表示提出的问题。”可老师该如何了解学生提出的问题是否明晰,相应的算式是否正确呢?无疑,我们的教学不能基于“也许…”,“如果…”,不可让学生看图猜算式,或者猜老师的意图进而猜出题者的意图来列式,亦或按各自不同的理解列出五花八门的算式,以致于老师都无法判断和解释其算式的合理性。我们的教学应立足于有效地培养学生有序地观察,严谨地思考。显然,造成上述问题的原因是多方面的:有的教师教学经验不足;有的教师对教学理念的理解存在偏差;也有老师教学方法欠妥等等。对于这些问题的论述各种刊物都比较多,这里不再赘述。但有一点是应引起我们重视的,那就是我们的老师缺乏问题意识。随着新一轮课程改革的不断深入,伴随着新教材的使用和《数学课程标准》的修订,新课程对小学数学教学及研究提出了“四基”的要求,即基本知识、基本技能、基本思想和基本活动经验。小学数学教学活动中基本活动经验主要就是指发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力。而对于低年级的学生来说,主要是应增强问题意识。在问题解决能力方面,《全日制义务教育数学课程标准(实验修订稿》也在原(实验稿“分析问题和解决问题能力”的基础上,进一步提出“培养学生发现问题和提出问题的能力”。由此看来,在现代教学中,问题意识的培养日益引起了人们的重视,并逐渐成为面向二十一世纪教育的一个带有前瞻性的研究内容。问题意识的培养已成为数学教育活动的重要目标和组成部分。培养学生的问题意识,具有十分重要的意义。要培养学生的问题