让“有效教学”从“课堂体验”起步◆周彬I摘要]教学理论应该服务于教学实践，但当教学理论赢得学科地位后，教学理论依赖于自我论证而非教学成效。教师不是一堂好课的复制者，也不是一堂好课标准的实现者，他们只是自我课堂的优化者。课堂体验是教师教学实践与教学理念的综合产物，也是教师形成教学思想和优化教学实践的出发点。要让教师课堂体验好起来，就需要教师意识到课堂体验在实践与理论上的双重重要性，并真实地面对自己的课堂体验，真实地改造与优化自己的课堂。[关键词]教学研究；课堂体验；教学优化；有效教学[中图分类号]G420[文献标识码]A[文章编号]1002-4808(2012)04-0056-04对于有教学天赋的人，他们根本就不需要懂那么多教学道理，他们上一堂好课就像吃一顿饭那样自然而然，甚至他们还讨厌那些讲教学道理的人。在他们看来，课堂教学主要是一门艺术，用讲道理的方式是无法走近课堂的。但是，有教学天赋的人毕竟是少数，对绝大多数教师来说，教学可能更是一门技术，他们通过对课堂教学理论的逐步理解来一步一步地优化自己的课堂教学行为。可是，要通过别人的教学理论来优化自己的教学行为，这种可能性极低，这也是教帅抱怨教学理论离教学实践太远的原因。要优化自己的教学行为，教师必须依赖自己掌握的教学理论。可是这样的教学理论从何而来呢？一、被“教学理论”压塌的“课堂实践”判断一个教学理论是否有用，自然应该以该教学理论是否有利于课堂教学品质的提高为标准。于是，教学理论的形成与建构，也就应该以服务于课堂教学为目的。但有意思的是，当教学理论赢得自己的学科地位之后，教学理论对课堂教学的服务功能弱化了，转而追求教学理论自身的科学性与系统性。对课堂教学实践来讲，它并不需要一个系统化的教学理论，而是需要一个对自己有帮助的教学理论，一个对自己适合的教学理论。但对于教学理论来讲，似乎能否优化课堂教学实践变得不再重要，重要的是能不能自己论证自己，只要能够自己论证自己，教学理论就有了自身的生命力；而论证教学理论的标准并不是对实践的优化功能，而是理论本身的科学性与系统性。于是，教学理论与课堂实践也就走得越来越远了：即使教学理论违背课堂教学实践常识，或者对课堂教学效率的提高并没有直接的促进作用，也不影响教学理论自身理论价值的论证与存在；即使课堂教学实践违背教学基本理论，只要这种实践做法能够提高课堂教学效率，那么它的实践功能也珂以弥补理论上的缺失。教学研究者总是希望为一线教师提供一套系统、科学的教学理论，从而全面提升课堂教学的实践品质。但是，当一线教师面对一套系统的教学理论时，这样的教学理论可能过于追求自身的科学性与系统性，反而脱离了课堂教学实践，不但让一线教师不知所云，更是不知所从。当教学理论用理论的逻辑来论证自己时，教学理论对课堂实践的适应性就大打折扣了。就当下的实际情况来看，在理论上无懈可击的教学理论容易看到，但用实践的眼光来审视它们时，却发现其对实践的优化功能并不明显。而且，科学性与系统性兼具的教学理论，即使它真的对课堂教学实践具有优化功能，但要让身处课堂教学一线的教师先掌握系统化与科学化的教学理论体系，然后再根据系统化与科学化的教学理论体系来优化自己的课堂教学行为，这个过程自然是非常艰辛的，也是绝大多数教师等不及的。教学理论越是系统化，其对教师课堂教学实践的改造也就越系统。对教师来说要接受如此系统的改造，既是对自己教学勇气的挑战，也是对自己教学能力的挑战。在这种背景下，只有极少数富有创新精神而且具有创新能力的教师，才能够实践这种系统性的课堂变革行动，绝大多数教师都会在变革前就主动放弃进行系统性变革的机会，因为变革越是系统化其风险就越大。课堂实践的优化是一个渐进的过程，而且优化的标准既包括科学的程度，也包括实效的程度。虽然课堂教学是由教师个人实施的，但这并不意味着教师个人可以按照自己的想法来重构整个课堂教学过程。学校的教学传统和培养目标，学生对其他教师教学风格的适应，都会对教师课堂教学行为与风格产生影响。如果教师因为对课堂教学过程的改造，与整个学校的教学传统和其他教师的教学风格相抵触，那么即使这样的改造是科学的，也难以赢得学生的理解和接受，更会被学校和其他教师认为这是一种“专业上的背叛”。可是，任何一个系统化的教学理论、任何一个自认为深刻的教学理论，都是以对课堂实践的深刻批判为前提的，教学理论认可的课堂实践优化行为往往是越彻底越有理论意义；反而把那些开展课堂“边际优化”行劫的教师，视为“专业上的懦夫”。而且，当教学理论拥有自身的生命力之后，它不再把课堂实践当成检验自己的标准，反倒把自己当成检验课堂实践的标准。对于一线教师来说，课堂实践的优化当然要遵循科学的标准，但成效标准也是不可忽视的。当课堂教学照顾到课堂成效时，其就成了教学理论指责的对象。在这种理沦重负之下，教