教学内容的确定应重视教材编写意图湖南常德市一中冯永忠“教材即课程，语文教材文本资源无疑是确定教学内容的主要依据。”〔1〕那么怎样充分利用教材资源呢？笔者以为最关键的是要把握好教材编写意图，只有这样才不会停留在一般的阅读层面,才能深入到教材的教学层面。教材编写既需要依据课程标准，又需要立足文本特点，所以揣摩教材编写意图就让我们站在一个审视教材的角度，从而使预设的教学内容成为有效的教学内容。然而教材编写意图不一定会明确显示出来，往往是隐蔽的，需要教师去发现。这里笔者以人教版高中选修教材《中国文化经典研读》第三单元的《晋灵公不君》为例进行探究。一《晋灵公不君》所在单元的主题是“春秋笔法”，该单元共分三部分：经典原文《晋灵公不君》、相关读物刘知几的《直书》和阅读指南。编者的意图很明显：通过《晋灵公不君》的教学让学生了解“春秋笔法”。那么编者心目中的“春秋笔法”是什么呢？从单元提示和阅读指南两部分来看，就是“按照一定的义例，通过特定称谓或在叙述时使用某些字眼，是非分明而又简约、含蓄地表明对历史人物与事件的道德评判，以达到证实和惩戒的目的”，其核心就是“秉笔直书，‘不避强御’‘实录’精神”。所以下面的问题就是：《晋灵公不君》是如何体现春秋笔法的？这个问题似乎很容易理解，结尾一段说得很明白：董狐在史书上记载了“赵盾弑其君”，但是赵盾并没有弑君，而是被“不君”的晋灵公追杀而逃跑了，但董狐却认为“亡不越境，反不讨贼”是赵盾的罪状；所以尽管赵盾是“良大夫”，但仍然被史家写上了“弑君”之罪，这就是史家的春秋笔法。但是教学肯定不能仅仅停留在这一结论上，也不能仅仅解读最后一段。那么还应该教什么呢？这里就有一个被忽视的问题，教材编者的意图应该还在于包括《晋灵公不君》在内的《左传》都是春秋笔法的呈现者，阅读指南部分明确指出：“《左传》……在叙事中敢于直言不讳，往往以‘礼也’‘非礼也’来评判人物和行为，表明了鲜明的政治和道德倾向。”单元说明则以钱穆的说法证实了这一点：我们要读古代的中国史，“应该拿这部《左传》作我们研究的基准”。这一评价说明了《左传》是“春秋笔法”的典范代表。所以《晋灵公不君》就有了双层意义：一是文本以董狐的秉笔直书和孔子的议论阐明了春秋笔法应该是史书传承的精神；另一方面，文本自身也应体现了春秋笔法。那么文本是如何体现春秋笔法的呢？带着这样的思考阅读文本，就获得了更广阔的视野：文本主要讲了晋灵公和赵盾两个人物，从晋灵公的角度而言，作者的记载并不避讳晋灵公君王的身份而加以掩饰，而是用大量事实来表现晋灵公“不君”的特点，并且文本开头便说“晋灵公不君”，此为“春秋笔法”一也；而从赵盾的角度来说，作者也不因为古代太史董狐记载了“赵盾弑其君”就将赵盾贬抑一番，而是用具体史事来证实赵盾原本就是忠君之人，确实为古代的“良大夫”。而且对于前人的评论（如董狐、赵盾、孔子等的解说）全部实录，此为“春秋笔法”二也。由此可见，《晋灵公不君》的春秋笔法是本课必须完成的教学内容之一，而完成这一教学内容只需要完成两个更具体的教学内容：①晋灵公“不君”表现在哪些事情上？②赵盾作为“古之良大夫”表现在哪些事件上？理解了晋灵公的“不君”和赵盾是“古之良大夫”就明白了《左传》的实录精神。其实这两个教学内容实际就是把握人物形象，因此把握人物形象这一教学内容就这样派生出来了。分析到此，我们发现了一个更有趣的事：这两个教学内容实际就是单元后“思考讨论练习一”的内容。这说明一个事实：这一分析恰好是教材编撰者的意图。而“思考讨论练习二”（如何理解赵盾的“为法受恶”）恰是前一教学内容（理解包括董狐在内的史学家所表现出的“春秋笔法”）的直接表现形式。那么，是不是我们只依靠课后练习就行了呢？当然不是。只依赖课后练习，是一种盲从，而依据这样的分析实施的教学要变得自觉得多。事实上这篇文章的教学内容并不止于此，这更足以表明教师不能只依赖课后练习。譬如，“春秋笔法”的核心固然是“秉笔直书，‘不避强御’‘实录’精神”，但也还应该包含“用笔精细”这一特点，不然为什么“春秋笔法”又称为“微言大义”呢？其实阅读指南已经明说了：“《春秋》用笔之精细，而《左传》也继承了这一叙述特点。”《春秋》“用笔精细”的特点是很明确的，就一“弑”字鲜明地表明了作者对人物的态度。那么《左传》呢？《左传》则用“不君”直接表明了作者对晋灵公的态度，用“将谏”“骤谏”等表明了对赵盾的态度。而“用笔之精细”作为叙事艺术还应该包括塑造人物形象时对人物的详略处理，如在处理赵盾这个人物时，直接描写不多，多用侧面表现，达到了化繁为简的目的。所以“用笔精细”也应该成为我们教学的重要内容。可见，春秋笔法这一教学内容派生出了两个更具体的教学内容：一是人物形象的分析以及作者对人物的褒贬态度的理解；二是把握简约的叙事艺术。当然作为一篇文