CompanyLOGO教学设计与有效教学华东师范大学教科院吴刚有关学习与教学隐喻的变化学习是反应的强化教学是基于操练与练习的训练学习是知识的获得学习是知识的建构教学是知识的传递教学是创建学习环境学习是意义的社会协商学习是合法的边缘参与教学是组建学习者共同体教学是构建实践共同体学习理论的变革学习理论选择的三个维度学习环境丰富性建构主义认知主义行为主义学习要求的复杂性学习任务复杂性学习者准备水平课程范式迁移课程范式的迁移(Tan,2000)学习科学的深度学习与传统教学主义的差异知识的深度学习传统的课堂实践（教学主义）深度学习要求学习者将新观念和概念与其先前知识和经验相联系深度学习要求学习者探求基本原理和模式学习者把课程材料当作是与他们已有知识无关的内容学习者把课程材料当作是无关的知识片断或模块深度学习要求学习者评估新观念及其相关的推论深度学习要求学习者将其知识整合到相互关联的概念系统中学习者没有理解为何和如何做，只是记忆事实和模仿操作程序学习者在理解与书本内容不同的新观念时有困难深度学习要求学习者理解知识创造的对话过程，批判性地审视其论断的逻辑深度学习要求学习者对自身的学习过程和理解进行反思学习者把事实和程序当作是由全知的权威确定的静态知识学习者对学习意图和自身的学习策略没有反思范式转换信息传递教师管理学科中心个人化学习惰性知识原子论式技术学方法学习任务和环境的设计学习者管理学习学习者中心的开发与设计学习共同体活性（可运用）知识系统方法未来学生的技能（skill）要求?工作技能?激励发展的能力?觉察环境的动态技能?信息素养和计算机技能?终身学习的技能?社会交往的技能<date/time><footer>教学设计的环节学习目标评价与反馈学习者特征学习活动程序与时间知识结构分析课堂学习环境创设<date/time><footer>课堂教学设计简表设计要素设计内容教学目标知识与技能认知加工与方法其他不同类型知识的展开教学习内容学教学重点分析教学难点学生状态分析重点难点解决办法学习指导方式教学模式与策略教学评估与反思<date/time><footer>学习活动设计、学习环境创设、活动展开方式与程序（模式）（一）学习目标和内容分类认知加工维度知识维度事实性知识Know-that原理性知识Know-what程序性知识Know-how元认知知识记忆理解运用分析评价创造<date/time><footer>阐述教学目标的方法?学生学会区分（代表认知加工的动词）联邦制与单一制（代表知识的名词）?学生学会划分（代表认知加工的动词）不同类型的目标（代表知识的名词）?学生能分析（代表认知加工的动词）各种类型的社会信息（代表知识的名词）<date/time><footer>克拉斯伍的情感领域情感不是一个单元的学习就能改变的，需要长期的过程，其变化包括以下几个阶段：1、接受或注意：愿意关注2、反应：主动积极参与活动3、评价：接受、偏爱、追求有价值的活动4、组织：形成价值观体系5、价值与价值体系的性格化：品性、世界观——价值标准不断内化的过程<date/time><footer>（二）学习者分析?基本特征分析?心理发展水平?学习风格分析?个体的认知风格?感情与社会性需求?初始能力分析和先前知识分析<date/time><footer>场依赖－场独立收敛－发散思维学生的认知风格整体－序列言语－表象<date/time><footer>场依赖－场独立?场独立的儿童比场依赖的儿童在任务分析上和知觉对象的区分上更有能力。他们更喜欢独立的活动，有自我定义的目标，能对内在的强化作出反应，喜欢对自己的学习进行规划和重新构造。他们更愿意发展出他们自己的学习策略。?场依赖的儿童倾向于进行小组学习，即频繁地与同伴和教师进行交互作用，他们需要高水平的外在强化和指导，需要在他们的活动中有明确的目标和结构。聚合－发散思维?一类是在处理具有常规答案的问题时表现出较强的能力，答案可以从给定的条件中推导出来；另一类人在处理具有不同答案的可能性问题时表现出高度的熟练性。?聚合思维者在智力测验中的表现要比在开放式测验中好，而发散思维者恰好相反。?发散型思维者的兴趣超出课程内容，他们喜欢阅读了解流行的事物