建构有效课堂之我见有效教学所确立的教学内容应该是科学的、精要的、切合学生的实际需要与发展可能的。教学设计时，应尊重学生的认知特点来确立教学目标及内容。只有准确把握学情，才能体现教学活动中学生的主体地位，才会为更有效地推进素质教育，为终身学习夯实基础。根据学生知识、能力特点，采用不同的策略教学不同年级段的学生有着不同的特点。根据他们的自身年龄特点，应调整相对应教学策略。一、二年级的语文教学侧重于“识字、写字”；到了三、四年级则偏向于“解词、读句”；而学至五、六年级时，则以“感悟、体会、拓展”为教学重点了。例如，三年级上册《老北京的春节》一文的教学中，既明确了三年级的学龄段，就应确定以“解词、读句”为重点教学目标。在教学中更要突出这一主要特点：在课文中，为了实现老北京春节的“热闹”，重点描绘了除夕、大年初一、元宵节三个时段的热闹，但各个热闹又有不同的“热闹状态”。怎样突出呢？千万不能像一、二年级时抓字词来逐个理解，也不可能像五、六年级直接抛出问题自我思考，根据三年级的学生知识能力的特点(都能自主识字，并有自己的一套识字方法)，他们需要的是从“字词、句”到“段落”的学习过程。这时就可以采用段落整体学习法：勾画中心句（此时渗透“段落是由句构成的初步概念”），并让孩子们明白，这段中的其它句子，都是围绕这个中心句来写的，突出中心句的地位，明确句与段的关系，从而达到由词句到段落的过渡。根据文本特点，在整合中取舍教材对教学内容的全面把握，是有效教学的基础。对教材的整体把握是一个教师教学的基本能力。让教学环节简化一点，扬长避短，突出重点。还是以三年级课文《老北京的春节》为例。文章的中心是“热闹”，但文中也处处都是“热闹”。但哪些“热闹”只需一带而过呢？哪些“热闹”才能让学生驻足品味？值得我们细细思量。对孩子而言，其实就是抓文章的重点，抓他们觉得“有意思的，能突出表达的，值得思考、回味的”作为我们教学中的重点，才算是“教给孩子们需要的”，也是有效地整合取舍教材，理清教学思路，整体把握文本的有效之路。课文的第四、五自然段都是重点，但第五自然段的“热闹”明显弱化与其他两个段落。第四、六自然段才是“热闹”最为突出的，但在教学中又不能把对四、六自然段的解读均衡用力，必须进行“再整合，再取舍”的过程。第四自然段重在于突出细细地读、品味其中词语的乐趣，而第六自然段则重在抓灯的热闹，并由此进行“学句式，练拓展”的教学活动。这样的设计，既不会因平均用力而显得教学平淡，又能使多个重点独树一帜，相互呼应，互为补充，其效果可想而知。结合学生特点，设计合理的教学模式不同年龄层次的学生，其知识和能力是有差别的，应根据他们的特点进行有效地设计教学模式。就三年级学生而言，学生不适合大范围讨论，这和他们自身的知识储备还不够有关；也不适合像一、二年级一样，一字一句地跟着老师学。如果真这样做了，课堂看似热闹，其实没有实效。这样的教学既不能激发他们的兴趣，引又不能引起他们的思考。于是我们在设计时不但要考虑学生现有的知识储备和能力，而且要考虑学生现在需要什么样的知识，得到怎样的能力。也就是说，要知道“学生需要什么”，才能更有效地给予什么样的教育。《老北京的春节》的第四自然段中，找出中心句后，该进行逐句品读。老师设计一个问题：“孩子们，你们想想，怎样读才能把这样的场境读出来？才能将这热闹的味道读出来？”我们知道老师范读，就已经可以读出这样的味道。但这仅仅是老师的，学生自己没有感受。若把这样的问题抛给学生，让学生去思考，去想象，去品味，那这样的学习才是学生真正的，他自己的学习。如：“家家都在做年菜，到处都能闻到菜的香味。”突出让学生品味“家家”“到处”。怎样问呢？师：孩子们，谁在赶做年菜呀？提问有指向性，强调“家家”生：家家都在赶做年菜。师：你读出了什么？（理解“家家”的含义）生：很多家师：你能读一读吗？师：你闻到了什么？在哪儿闻到的？（指向“到处”）师：“到处”是哪儿呢？（理解“到处”，体会年的味道浓）生：每个地方，随便哪儿都是师：你能带着你的感受读吗？（突出“家家”“到处”的意境）这样抓词，理解、思考、品味的地读，比老师直接范读、学生跟读要来的更有价值。在本段后面的句子中，突出关键词“漂亮”“通宵”“彻夜不绝”“赶”“亲切”“守岁”的甜蜜。这样层层解析、好句品味，深层次地去感受“热闹”。既符合三年级学生的知识能力特点，又落实段落与句子的关系，让课堂更具实效性。一堂有效的教学设计，需要我们教者认真思考。让自己的课堂别再遗憾下去。教育之路还很长、很长，我们有责任把课堂还给快乐的孩子们。