高中文言文教学内容的确认及教学策略的选择内容摘要本文力图从高中文言文教学内容确认及教学策略选择的角度来对当下高中文言文教学面临的困境给予重新审视，认为要走出困境，教师必须从理论上厘清并确认高中文言文教学内容，以及选择相应的有效的教学策略，并分别为定篇、例文、样本和用件等各个类型的文言文教学给出相应建议。关键词文言文教学内容教学策略定篇例文样本用件文言文教学是高中语文教学的重要组成部分，然而目前的状况却是，文言文的课堂教学却常常呈现出不尽如人意的一面：有的文言文教学片面追求字词句的孤立训练，造成课堂气氛的沉闷；有的文言文教学片面追求所谓人文素养的拓展延伸，造成课程“非语文化”倾向；有的文言文教学贪大求全，什么内容似乎都想面面俱到，然而却得不偿失；有的文言文教学纯粹出于功利，脱离阅读，盲目追求训练，反而欲速则不达。这些教学的旧痼和新疾加在一起，造成高中文言文教学的目前的困境，而解决这一困境，必须从理论上厘清并确认高中文言文教学内容，以及选择相应的有效的教学策略。正如王荣生教授所提出的：“语文教学内容……它同时面对两个问题：第一，针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生，为使他们或他(她)更有效地达成既定的课程目标，‘实际上需要教什么’？第二，为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，‘实际上最好用什么去教’？语文教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容创生。”这两个问题，其实也就是对于教学内容和教学策略的诠释。按照王荣生提出语文教材里的选文分类，教材的选文当有四种类别，即定篇、例文、样本和用件。这种分类是超越了文体区别、主题区别等表面的区分标准的，是以选文功能效用的不同作为分类的标准，那么显然，文言文的教学内容也完全可以从这四种分类开始讨论。一、“定篇型”文言文教学（一）、“定篇型”文言文教学内容的确认定篇，指的是为形成一定的文学文化素养而必须研习的作家作品以学术界对他们的权威阐释，简单说，定篇指的就是语文教材中需要了解的经典篇章以及相关内容。因此，对于定篇型文本，需要注重文本的原生价值，即作品自身承载的语言、文学、思想魅力。如英国教材选用的莎士比亚戏剧，中国教材的李白杜甫的诗歌、鲁迅等人的白话文著作。定篇是教材中轻易不会增减的篇目，具有稳定性的特征。“定篇型”文言文的教学内容应该指定为围绕着该文本的一切相关知识，文本的背景，文本的基本知识，文本的历代解读，文本的深刻含义……重点是学习经典作品的“丰厚内涵”，这种“丰厚内涵”，以最权威的解说为主，并且这些解说要想方设法固定下来，让每一批、每一代的学生都掌握。那么，在我们粤教版中，哪些文言文适合作为定篇来进行教学呢？应该说，粤教版必修课本中，作为基本阅读的文言文都适合作为定篇型来教学，比如《阿房宫赋》、《赤壁赋》、《师说》、《劝学》这类脍炙人口的千古名篇。（二）、“定篇型”文言文教学策略的选择“定篇型”文言文教学时，教师应提供关于“定篇”的来自多位权威学者不同方面的阐释和解读，使经典自身的魅力尽量完整地让学生得以欣赏。要多方面挖掘该经典文本的全面的内涵，不妨多用一些预设的方式，也就是教师多讲一些。“定篇型”文言文本身承载着“文字、文章、文学、文化”多方面的教学重任，所以教学务必求扎实，可以多花一些课时。这种处理方式的目的是“使学生彻底、清晰、明确地领会作品”，这种方式想生成的教学内容就是“文化、文学学者对该作品的权威解说”。二、“例文型”文言文教学（一）、“例文型”文言文教学内容的确认例文指的是用来佐证某些语文知识的选文。它体现的是例文里共同的法则（如词法、句法、章法）。因此，其选文特征着重于已经成型的知识点，而不去顾及篇内的其他方面，只把教材内容的处理重点放在特定的点作为法则呈现的例子。如某教师在讲“怎样划分文章层次”、“怎样归纳文章中心”时一节课上了十几篇课文，那么这十几篇课文就都可以看作是“例文”。“例文型”文言文的教学内容应该集中于文言文本身所包含的基础知识。文言文本身的字词句的知识就不少（文言实词、文言虚词、特殊句式、通假字、古今异义……），再算上常见文体的相关的内容，可教授的基础知识便非常之多了。这里值得注意的是，将一整篇文言文纯粹作为“例文型”文言文来教学是比较少见的，但是在某些课时，将某篇文言文作为例文处理是屡见不鲜的。整篇作为例文来讲的，多出现在选修课本中，或者必修课本的扩展阅读。比如选修课本《传记选读》中的《子刘子自传》，这是一篇冗长而乏味的自传文章，即使是去拓展刘禹锡的人生境遇，讲“贬官文化”，都算不上典型，不能有效地激发学生的阅读兴趣，而有的教师独具慧眼，发