第一节课程与课程理论一、新中国的课程研究历史与“课程”的词源我国的教育学界当时没有把课程论作为教育学的分支学科，并不等于我们没有研究课程问题。在我国出版的教育学和教学论著作中，课程问题还是得到了一定的关注。随着改革开放的深入，特别是1985年中共中央发布了《关于教育体制改革的决定》后，课程问题受到越来越多的重视，得到越来越深入的研究，并导致课程论终于从教学论中分离出来，成为教育学的分支学科。从词源学来分析：在中国，“课程”一词最早出现在唐朝。唐朝孔颖达在《五经正义》中为《诗经.小雅.巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”据考证，这是“课程”一词在汉语文献中的最早记载。宋朝朱熹在《朱子全书.论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。朱熹的“课程”主要指“功课及其进程”，这与今天人们对课程的理解基本相似。在西方，课程的英文名词是curriculum，其最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）1859年发表的《什么知识最有价值？》一文中，意思是指“教学内容的系统组织”。该词源于拉丁语“currere”意为“跑道”（race-course）。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”（courseofstudy），简称“学程”。二、课程的含义（一）有关课程定义的不同表述美国课程的概念专家，菲利普•W•杰克逊（Philip•W.Jackson）在1992年总结了20世纪下半叶有特点的课程定义。它们是：（10）一门学程；一门学习或训练的常规学程，正如在学校或大学那样（OED）。（11）一门学程，特别是专门确定的学程，正像在学校或学院之中，当人们功读学位时所做的那样。在一个教育机构中所提供的所有学程，或者由其中的一个系所提供的所有学程[5]。（12）课程是儿童在教室的知道下所获得的所有经验（Caswell&Campbell,1935）。（13）课程包括学校所提供的所有学习机会。（14）课程是一种规划或计划，指向于学习者在学校的指导下所遇的所有经验。（Oliva,1982）2、我国学者对课程含义的研究（3）课程就是实现各级各类学校培养目标的教学设计方案，它是教学系统中的软件。（吴也显）（4）课程的本质是什么？课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。（廖哲勋）（5）几乎每个课程工作者都有自己的界定。……若把各种课程定义加以归类，大致上可分为以下六种类型：①课程即教学科目。②课程即有计划的教学活动③课程即预期的学习结果④课程即学习经验⑤课程即社会文化的再生产⑥课程即社会改造（施良方）（二）课程的内涵“实际的课程”课程必需考虑的三个因素（一）经验主义课程论（二）学科中心主义课程论（三）社会改造主义课程论（四）存在主义课程论（五）后现代主义课程论后现代主义课程论第二节课程的组织一、课程组织概述（一）课程组织的含义及构成要素（二）课程组织的理论模式泰勒模式＆泰勒原理之四个问题：泰勒原理示意图：泰勒课程开发的“模式”泰勒原理的意义：课程领域很幸运，因为有了拉尔夫·泰勒。课程领域很悲哀，因为拉尔夫·泰勒久久不能被超越。2、过程模式代表人物：斯滕豪斯基本思想：斯腾豪斯认为，课程总是处于“过程”之中，课程即过程，即正处于不断的编制和发展的过程之中，它拥有开端，却没有终点。课程的编制是在课堂中完成的，教师和学生就生活在课堂之中，因此，“每一个课堂都是一个实验室，每一个教师都是课程研究团体中的一员，课程不是有待实施的某种计划或材料，而是把教育观念转化成在实践中予以验证的假设。”“过程模式”的基本立场3、实践模式代表人物：施瓦布、沃克基本思想：学校人员在改进课程时，会更多采用“集体审议”的方式，最后达成某种共识而成。--因为重视“实践”，他们的理论通常被称作是“实践模式”。施瓦布、沃克基于实践的课程开发模式二、课程目标课程目标的确立（一）课程目标的特征（二）确定课程目标的方法筛选法参照法课程的构成通常包括：课程计划课程标准教材教师用书练习册等（一）课程计划课程计划的结构包括：序言培养目标课程设置和安排考试考查的方式与方法就执行该计划提出若干实施要求（二）课程标准（三）教材教材的编排教材的作用四、课程类型（一）学科课程与活动课程2、活动课程也称儿童中心课程或经验课程，即以儿童活动为中心来组织教学过程。这种理论认为，课程应是一系列儿童自己组织的活动，儿童通过活动获得经验，从中培养学习兴趣，学会独立解决问题，锻炼能力。分科课程与活动课程的两者之间的差异：（二）综合课程与核心课程2、核心课程既指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容，也指对学