一、个性化阅读的理论基础在阅读活动中，文本意义的获取，既以语文教材为信息源，也以学生已有的言语知识与经验为信息源，它是这两个信息源在某一点上相遇后的产物。一、个性化阅读的理论基础亦即“我－你”的主体间共同参与并相互影响以至相互早就，使对方的存在成为自我存在的前提。文学因读者的体验不同，个人推见、设想的作品的人物是不尽相同的，读者心目中的林黛玉不会是一个样，但“那性格、言动，一定有些类似，大致不差，恰如将法文翻成了俄文一样。文学因读者的体验不同，个人推见、设想的作品的人物是不尽相同的，读者心目中的林黛玉不会是一个样，但“那性格、言动，一定有些类似，大致不差，恰如将法文翻成了俄文一样。在马市上看到同一匹马，不同的人看到的内容是不同的。——杜威由于不同的读者“已有的言语知识与经验”可能各不相同，因此阅读文本以后建构的新的意义也就各不相同，从而就形成了我们今天所谓的“个性化理解”。另一方面是有阈（YU）限的，有范围的，存在着社会共同性。——王尚文”这个观看同一个庐山而观看结论的“各不同。亦即“我－你”的主体间共同参与并相互影响以至相互早就，使对方的存在成为自我存在的前提。2、转换学科形成多角度学生只有亲历语文教学内容的生成过程，才能真正拥有生成结果。要不然，文学这东西便没有普遍性了。只有平等，才能臻于和谐；横看成林侧成峰，远近高低各不同。——《“对话”三题》（李维鼎）对话是各个主体之间相互融合，从而实现彼此发现、彼此提升的过程。对话是一种意识，一种观念，不是一种技能。文本是一种召唤，它渴求被理解，而读者（教师与学生）则对文本作出积极的回应，双方不断发生关系，最终实现视界融合。意义在读者和文本之间的这种对话中生成，是读者与文本视界融合的结果。由于每个学生的“视界”不同，因而阅读过程中生成的意义也各不相同，也就形成了“个性化的理解”。在文本面前，教师与学生都是对话者，双方是平等的合作关系，双方在相互交流与文本的对话成果中不断修正、不断发现、不断创造。学生与学生也同样是平等对话的关系。各方在共同寻找中有激活，有坚守，有批判，有修正，有改造，有吸纳，有改造中吸纳，有吸纳中改造，共同形成一个对话场，共建一个诗意的生存空间。尽管教师与学生、学生与学生对文本意义“有批判，有修正，有改造，有吸纳，有改造中吸纳，有吸纳中改造”，但毕竟还有各自的“坚守”，因而还是会保持“个性化的理解”。即使因为“有改造中吸纳，有吸纳中改造”而“相互趋近”，那也仅仅是“相互趋近”而已，因为每个人头脑中的意义（情感的深浅、认知的粗细等）有时是很难用语言准确地表达出来的，只有其本人才“瞎子吃馄饨，肚里明白”。一、个性化阅读的理论基础作品本身还只是一个图式化的结构，存在着无数的“未定点”和“空白”，就像事物的骨架，要使它生气灌注、血肉丰满，就需要读者的想象填充（具体化），读者也就参与了作品的创造。而读者具有相当大的个体随意性，审美具体化和再创造是因人而异的。——朱立元一、个性化阅读的理论基础课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。——叶澜动态生成就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。语文学习过程中结论的丰富性、过程的开放性和思维的多向性决定了生成是语文课堂教学的主过程，语文教学的动态生成包括了文本意义解读的多样性，即“个性化理解”，以及教学过程的不确定性，即“意外的通道和美丽的图景”。一、个性化阅读的理论基础文本理论则认为文本一旦脱离作者之手，便是一种相对独立的封闭的存在，其“含义”既不依存于作者的“原意”，也不取决于读者的解释，而决定于文本本身。原意追索（作者理论）科学文本二、个性化阅读的误区防范二、个性化阅读的误区防范二、个性化阅读的误区防范在教学中，教师必须与学生切磋、交流、碰撞，教师必须大胆地亮出自己的观点，自己的看法，自己的理解，对同学的看法、观点，教师可以也必须予以评价、分析、批判。当然，你的这种评价、分析、批判，同学也可一再评价、再分析、再批判。同学与教师之间、同学与同学之间，相互批评、鉴别、欣赏，从而达到交流、补充、综合的目的。三、个性化阅读的实施策略学生是语文教学内容的现实生成者。在语文教学中，学生既是教材内容的学习者，又是教材内容的生成者，而且只有成为教材内容的生成主体才能成为教材内容的学习主体；学生只有亲历语文教学内容的生成过程，才能真正拥有生成结果。只有平等，才能臻于和谐；只有平等，才能充分达到教育教学的目的。目前出现的一些教师不敢教、不善教的现象，其根源不在于师生平等的意识，而在于教师自身的专业修养尚未达到应有的水平。教育工作者作为受教育者的教育者必须“死去”，以便作为受教育者的