从幼儿园教师的职业倦怠说起幼儿园教师的职业特点：创造性的劳动创造性是自由意志的体现（力所能及的自我挑战）现实是有挑战却不自由（强迫性和被动性——做，不知其所以做）所谓不自由，不是不想做而不得不做，而是不知道为什么做和怎样做，而不得不做，结果是盲目做而导致形式主义。原因是改革对教师的专业要求与教师的实际水平之间有太大的落差。这个落差是传统的师范教育与当代教育理念的落差，我们的教师没有为改革所要求的做好充分的专业准备。以游戏为基本活动要求教师把握游戏与教学的关系,(即活动的不同结构化程度及其在课程中比例),而教师习惯于玩与教并列，结果“游戏教育化”使教师控制了游戏，幼儿丧失了游戏的自主权；“教学游戏化”使教师追求教学形式上的热闹，忽略了发展价值的思考。创设与教育相适应的环境要求教师把握环境创设与幼儿发展的关系(即挑战幼儿认知冲突的探索性环境的设计),而教师习惯于布置环境，结果教师为区角活动大量自制“学具”，使区角活动成为幼儿个别化、平行性的操作和练习。用教育性取代可玩性，结果有了区角活动反而减少了游戏。“富有个性的发展”要求教师通过观察因人而异地与幼儿互动(即能解读幼儿的行为与发展需要,给予每个幼儿以不同的支持),而教师习惯于年龄特点的把握。结果以发展的层次性为原则取代划一的年龄特点，为追求同一目标范畴的不同水平，把多个年龄层次作为班级幼儿的发展层次，将层次性作为目的，忽视个体最近发展水平和发展特点。“生成性课程”课程的权利下放到幼儿园和教师，要求教师尝试从幼儿的游戏和生活中生成课程，而教师习惯于实施现成的教材。结果生成性教学的设计使教师的备课写教案变成了自编教材，教学质量得不到保证。“追求集体教学的有效性”要求高低结构活动的融合，结果追求的是教学素材的来源，而忽视幼儿经验的连续体。教育行政组织的各级培训专业团体组织的培训班园本培训的提出反思性实践：问题、思考、探索从科目组到年级组——淡化学科知识体系，强化幼儿年龄特点从科目组到专题组——从备课性教研到问题研讨性教研教研组和课题组从分离到合一——从为研究而研究到为解决问题而研究（从单纯科研到教研基础上的科研）教育组和保育组（从只研“教”拓展到保育教研）集体教研和个体教研（分散的非正式教研和集中正式教研相结合）问题研究园本教研就是园本课程研究吗？（解决实践中的问题，非课程体系建设）园本教研是搞课题研究吗？（解决教师日常教学中的即时性问题，不只是为完成项目任务而研究）幼儿园教研历来就有，加上园本有什么区别？（园本不是空间，是理念）园本教研是高水平幼儿园才能做的事（“园本”不是教研水平的衡量标准，而是不同水平上不同程度地解决问题）园本教研会给教师带来了负担（教研是否带来负担，取决于教研是否解决教师想解决的问题）通过教研营造学校文化给教师以专业支持提高教师的专业自主性首先在不断解决教师日常教育教学中的问题的同时，增强教师的专业自觉意识，即“知其所以做”不再说“让我们听谁的？”少说“告诉我应该如何做？”替代：将该材料想象成其他物品进行装扮。特定探索：按照教师规定的方法操作自发探索：不按老师规定的方法进行多样性操作。特定表现：按老师的预设的目标进行手工、建构、绘画、表演自发表现：按自己的想象进行手工、建构、绘画、表演等特定练习：不断重复一种规定性操作行为。自发练习：不断重复一种自己喜欢的行为游戏性区角例如教师问：如何创设主题背景下的活动区环境个人反思与同伴互助是如何体现的？是否给予教师提出自己问题的机会？集体教研中有多少比例是讨论教师提出的问题？教师个人的思考是否有分享求证的机会？教研专题是如何提出的？是教师自身实践问题中概括而来的，还是将一般性命题直接拿来作为任务布置给教师去研究？是否有远水不解近渴之状况？专业引领是否缺位？谁是园内专业引领者？引领者自身学习的途径是怎样的？获得外来专业支持的机会有多少？园本教研追求的是形式还是内容？教研的内容是否反映幼儿园一日生活的各个环节，涉及影响幼儿的各种因素？教研形式是否与研究的内容相适应而显示积极效应？我对教研质量的评价指标教师职业的社会地位取决于这个职业的专业化程度教师职业的专业化程度取决于教师的专业发展教师的专业发展取决于教师的专业自主性教师的专业自主性取决于园本教研的质量问题研究